2.2.1. Социализирующая функция
Стержневой проблемой специального образования аномальных детей является социализация – процесс социального развития личности ребенка, усвоения им определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве равноправного члена общества (Петровский А.В., 1987; Фельдштейн Д.И., 1994).
Для ребенка с отклонениями в развитии приобрести социальный опыт, стать личностью – значит, иметь перспективу устранения барьеров в образовании, культуре, физическом и интеллектуальном развитии, коммуникации, профессиональной подготовке.
Социализация – сложный системный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, развиваемый непрерывно и дискретно, дифференцированно и интегрированно, с тенденцией поступательного движения, необратимости, преемственности. Он имеет глубинное значение в системе различных наук, изучающих становление и развитие личности как общественного существа. Основой этого процесса является теоретическое положение о деятельностной сущности человека (Леонтьев А.Н., 1983; Выготский Л.С., 1982. Т. 2). При этом выделяют две формы деятельности: социально-общественную (освоение и познание окружающего мира) и индивидуально-самостоятельную (познание себя и самовоспитание).
Сложность проблемы во многом определяется социально-экономической структурой общества, зрелостью общественного сознания, профессионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность, условиями и требованиями образования на современном этапе его развития.
В этой ситуации важно определить место АФК и степень ее участия в процессе социализации личности аномального ребенка. Есть мнение, что двигательная активность и в особенности спорт, являются самыми эффективными средствами социализации личности и ребенка, и взрослого человека (Мартене Р., 1979).
По мнению многих авторов (Фельдштейн Д.И., 1994; Захаров А.И., 1996; Зеньковский В.В., 1996; Овчаренко С.А., 1997), первичной инстанцией, где зарождается социализация, является семья. Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, установки, привычки в соответствии с критериями и ценностными представлениями родителей, братьев, сестер. В раннем дошкольном возрасте семья самым различным образом может способствовать (или препятствовать) физической активности ребенка. Здесь важно отметить, что передача различного рода сведений, познание окружающего мира, становление моторики, формирование духовного и эмоционально-психического развития осуществляются преимущественно через игру.
В последующие периоды жизни (младший, средний, старший школьный возраст) ключевые позиции социализации переносятся на учебную деятельность. Тем не менее игра по-прежнему останется инновационным потенциалом, неисчерпаемым источником, актуализирующим процесс формирования личности и его социализации (Майнберг Э., 1995).
Игра влечет к себе тем, что в ней реальное и воображаемое сближаются и сочетаются, незаметно переходя из одного в другое, при этом в душе ребенка доминируют чувства, эмоции и фантазия. Входя в ту или иную роль, ребенок вживается в разнообразные социальные образы, потому что в игре чаще всего изображается живое (человек, животное и т.п.), знакомится с многообразием социальной действительности; вступая в общение, он познает внутренний мир и отношения людей, секреты их взаимодействий, переживает радость победы и поражения. Сначала он подражает, затем «прозревает» и понимает, а в дальнейшем сам определяет свою роль, социально-психологические установки и ориентиры.
Есть концепция, объясняющая продолжительность детства, которое, как известно, у человека, в отличие от животных, составляет приблизительно треть жизни. В.В. Зеньковский еще в 1924 г. высказал гипотезу о том, что «игры нужны не только для психофизического созревания, они не менее (если не более) нужны для социально-психического созревания»1. Прежде чем войти в реальную жизнь, ребенок должен пройти фазу свободного своего проявления, чтобы оформиться, окрепнуть, приобрести независимость и социальный опыт. Детство, по мнению автора, определяется тем, что именно игре принадлежит основная роль в формировании физической, психической, социальной активности. Детство продолжается до наступления зрелости, расцвета сил и самостоятельности, при этом биологическая зрелость наступает намного раньше зрелости социальной.
Для детей-инвалидов игровой метод представляется наиболее целесообразным. Нарушение нормальных контактов, вызванных патологическим нарушениями, незрелость эмоциональной и волевой сферы, недостаточная самостоятельность, неумение преодолевать трудности и ориентироваться в жизненных ситуациях, нереализованная потребность в признании и самоутверждении – отчетливые признаки социально-психической дезадаптации (Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф., 1990; Забрамная С.Д., 1995 и др.).
Игра активизирует образно-эмоциональное мышление, внимание, память, снимает умственное утомление, повышает самоотдачу, создает творческую атмосферу, способствует устранению замкнутости, застенчивости. Игра позволяет моделировать ролевые отношения, вступать во взаимодействие с партнерами, что необходимо для формирования навыков общения среди детей-инвалидов (Ян В.И. с соавт., 1989; Зарин А.П., Ложко Е.А., 1994; Загрядская О.В.,1997).
Целенаправленно подобранные подвижные игры, эстафеты, игровые задания, игровые композиции, игры-сказки, игры с речитативами и счетом, имитационные игры и др. развивают мелкую моторику, координацию движений, равновесие, точность, дифференцировку усилий, улучшают качество звукопроговаривания, помогают освоению элементарных математических представлений и т.п., т.е. стимулируют развитие физических, психомоторных и интеллектуальных способностей детей.
Естественно, что в разных нозологических группах детей содержание игровой деятельности (по направленности, сложности, продолжительности) неодинаково и лимитируется сохранностью интеллекта, моторной мобильностью, физической подготовленностью, возрастом и др. факторами. Тем не менее все дети независимо от характера нарушений предпочитают игру другим формам двигательной активности, так как она удовлетворяет естественную потребность в игре и движении и является средством самовыражения.
Таким образом, игра как средство и метод двигательной активности, используемая в адаптивном физическом воспитании, синтезирует в себе те функции, которые сопутствуют социализации ребенка-инвалида.
- Адаптивная физическая культура
- Введение
- Глава I адаптивная физическая культура: цель, содержание, место в системе знаний о человеке
- Содержание и задачи адаптивной физической культуры
- Глава II опорные концепции методологии адаптивной физической культуры
- Глава ш функции адаптивной физической культуры
- 1. Классификация функции адаптивной физической культуры
- 2. Функции адаптивного физического воспитания
- 2.1. Педагогические функции
- 2.1.1. Учебно-познавательная функция
- 2.1.2. Развивающая функция
- 2.1.3. Коррекционная функция
- 2.1.4. Профессионально-подготовительная функция
- 2.1.5. Воспитательная функция
- 2.2. Социальные функции
- 2.2.1. Социализирующая функция
- 2.2.2. Интегративная функция
- 2.2.3. Коммуникативная функция
- 3. Функции адаптивного спорта
- 3.1. Направления адаптивного спорта
- 3.2. Педагогические функции адаптивного спорта
- 3.2.1. Функции учебно-познавательная, развивающая, коррекционно-компенсаторная, рекреативно-оздоровительная, самовоспитания
- 3.2.2. Соревновательная функция
- 3.3. Социальные функции адаптивного спорта
- 3.3.1. Гуманистическая функция
- 3.3.2. Коммуникативная функция
- 3.3.3. Интегративная функция
- 3.3.4. Зрелищная и эстетическая функции
- 3.3.5. Социализирующая функция
- 4. Функции адаптивной двигательной рекреации
- 4.1. Основные понятия
- 4.2. Общие и отличительные черты
- 4.3. Комплексное проявление
- 5. Функции физической реабилитации
- 5.1. Педагогические функции
- 5.1.1. Лечебно-восстановительная функция
- 5.1.2. Коррекционно-компенсаторная функция
- 5.1.3. Профилактическая функция
- 5.1.4. Функция самореабилитации
- 5.1.5. Профессионально-подготовительная функция
- 5.1.6. Интегративная и социализирующая функции
- 6. Взаимосвязь функций адаптивной физической культуры
- Глава IV принципы адаптивной физической культуры
- 1. Законы и закономерности дидактики, лежащие в основе принципов адаптивной физической культуры
- 1.1. Законы обучения
- 1.2. Закономерности обучения
- 2. Принципы адаптивной физической культуры
- 2.1. Социальные принципы
- 2.1.1. Принцип гуманистической направленности
- 2.1.2. Принцип непрерывности физкультурного образования
- 2.1.3. Принцип социализации
- 2.1.4. Принцип интеграции
- 2.1.5. Принцип приоритетной роли микросоциума
- 2.2. Общемет'одические принципы
- 2.2.1. Принцип научности
- 2.2.2. Принципы сознательности и активности
- 2.2.3. Принцип наглядности
- 2.2.4. Принцип доступности
- 2.2.5. Принцип систематичности
- 2.2.6. Принцип прочности
- 2.3. Специально методические принципы
- 2.3.1. Принцип диагностирования
- 2.3.2.Принцип дифференциации и индивидуализации
- 2.3.3. Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогического процесса
- 2.3.4. Принцип компенсаторной направленности
- 2.3.5. Принцип учета возрастных особенностей
- 2.3.6. Принципы адекватности, оптимальности
- Заключение
- Список литературы
- Глава I 7