31. Роль и место реформ в истории отечественной педагогики. Современные тенденции развития образования в мире. Сущность процесса модернизации российского образования.

Создание учебных заведений началось после Крещения Руси (988). Первые училища, о которых имеются сведения, - дворцовая школа князя Владимира в Киеве (начало 11 в.) и школа Ярослава Мудрого в Новгороде (1030). Курс обучения в них полностью или частично охватывал семь свободных искусств. Из княжеских школ в списках расходились христианские сочинения, переводы произведений античных и византийских авторов. По образцу этих школ открывались школы в других городах русского государства. Первое женское училище осн. в Киеве княгиней Анной Всеволодовной (1086). В 12- 13 вв. сформировался круг монастырских школ в Смоленске, Владимире, Ростове Великом, Нижнем Новгороде. В начальных школах при обучении грамоте использовался буквослагательный способ; для письма применялись навощённые дощечки; затем ученики переходили к письму на бересте (см. Начальное образование). С 11 в. развивалась учительная литература. В 13-15 вв. значительную роль в развитии культуры сыграли православные монастыри. С 14 вв. оживилась миссионерская деятельность монастырей; были предприняты первые попытки создания на основе старославянского алфавита письменности для народов Р., не знавших графического письма. В 14-15 вв. формирование Русского централизованного государства, территориальным ядром которого стало Московское великое княжество, создало благоприятные условия для развития просвещения, во мн. русских городах открывались приходские школы при храмах и монастырях. Постановления Стоглавого собора (1551) создали систему православного образования; под управлением епархиальных архиереев учреждались школы для подготовки священнослужителей. В организации обучения наметились определённые ступени: начальная (овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова), профессиональная (чтение Апостола), высшая (чтение Библии и овладение христианской книжной учёностью). Образование приобрело грамматический уклон. Появление книгопечатания в Москве способствовало распространению православной учебной литературы. С середины 17 в. в Москве открылись школы, сходные по программам с западноевропейскими грамматическими школами, подготовившие открытие (1687) эллино-греческой школы (впоследствии Славяно-греко-латинской академии). В 17 в. произошли изменения в начальном образовании: буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым (см. Звуковой способ); расширилась учебная роль букваря; в учебную практику вошли азбуковники. Реформы Петра I положили начало светскому образованию. Прежде всего это выразилось в организации (с 1701) навигацкой, пушкарской, госпитальной, приказной и других школ профессионального типа. Для детей дворян, духовенства, посадских людей создавались цифирные школы. В 1701 введён гражданский шрифт, упростивший обучение грамоте. Центрами научного образования стали Петербургская АН (осн. в 1724) и Московский университет; при них открыты в качестве подготовительных общеобразовательных учебных заведений гимназии. Учреждались кадетские корпуса, учебные заведения для женщин (см. Женское образование, Женские институты). По инициативе Екатерины II изучались различные варианты организации народного просвещения в странах Европы. В 80-х гг. Ф.И. Янкович де Мириево и группа русских педагогов разработали общие принципы создания системы народного просвещения. В её основу был положен австрийский образец, приспособленный к условиям Р. В 1786 был утверждён "Устав народных училищ", согласно которому организовывалась сеть начальных школ - малых народных училищ и главных народных училищ. Первая фундаментальная реформа просвещения в Р. была подготовлена в начале 19 в. ближайшим окружением Александра I (М.М. Сперанский, В.Н. Каразин и др.) как часть общих преобразований в стране. Создавалась иерархическая школьная система, распределённая по учебным округам (руководящая роль отводилась университетам), а на общегосударственном уровне - подчинённая Министерству народного просвещения. Предусматривалось 3 типа общеобразовательных школ - приходские школы, уездные училища и гимназии. Формально система считалась бессословной, но лишь первые 2 типа школ были бессословными для населения. Из ведения МНП исключались учебные заведения Святейшего. Синода, Ведомства учреждений императрицы Марии, военного министерства и др. Особую категорию привилегированных учебных заведений составляли лицеи. По "Уставу гимназий" (1828) учебным заведениям каждого типа предлагалось давать законченное образование; вместе с тем за низшими учебными заведениями сохранялась функция подготовительных к вышестоящим. Приоритет был отдан классическому образованию. Устав предусматривал открытие и частных учебных заведений. В 1829 утверждено "Положение о закавказских училищах", в соответствии с которым создавались гимназии с преподаванием армянского, грузинского, азербайджанского языков (вместо древних), а также уездные училища с особой программой. Переломным моментом в истории рос. школы была реформа 60-х гг. 19 в. По "Положению о начальных народных училищах" (1864) цель начального образования определялась как "утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний". Начальные школы объявлялись общедоступными и бессословными. Поощрялась частная и земская инициатива в открытии учебных заведений, что способствовало развитию женского, внешкольного и других направлений образования. Гимназии разделялись на классические и реальные; провозглашалась общедоступность гимназий для всех лиц, выдержавших приёмные испытания, но фактически этот принцип полностью не соблюдался. Во 2-й половине 60-х гг. реформы подверглись ревизии. Учебные планы и объём изучения школьных предметов были унифицированы. Вместо реальных гимназий с 1872 учреждались реальные училища. Началось преобразование уездных училищ в двухклассные начальные училища и городские училища. Значительная роль в расширении начальных школ принадлежала земствам и православным общинам, открывавшим с 1881 церковно-приходские школы. Идейную основу контрреформ составляла доктрина охранительного просвещения, базировавшаяся на просветительской идее опережающего развития образования. В отечественной педагогике наиболее ярко её выразил Н.И. Пирогов. Официальная правительственная политика в области просвещения преследовала цель не столько управления самой школой, сколько управления обществом через школу. Осн. педагогической задачей считалось воспитание молодого поколения невосприимчивым к идеологии, расходившейся с официальной. В результате столкновения реформаторских и контрреформаторских тенденций в развитии школьного дела в начале 20 в. отечественная педагогика обладала не только богатейшим научным потенциалом, но и развёрнутой программой социально-педагогических преобразований. Наиболее полно она представлена в работах В.И. Чарнолуского. Осн. идеи: демократизация общественного строя; демонополизация и децентрализация образования; широкое привлечение общественности и родителей к педагогической деятельности школы и управлению образованием; предоставление местному самоуправлению полномочий в школьном деле, а самой школе - автономии; отделение школы от церкви и др. На базе этих идей создавались многочисленные варианты образовательных реформ. Наиболее полно реформы были разработаны под руководством П.Н. Игнатьева. В конце 1917 началась национализация всех типов учебных заведений. Было утверждено "Положение об единой т Постановлениями ЦК ВКП(б) и СНК СССР "О структуре начальной и средней школы" (1934) установлено 3 типа общеобразовательной школы: начальная, неполная средняя и средняя. В первые годы Великой Отечественной войны в ряде восточных областей были открыты школы-интернаты для детей, во мн. городах возникли группы продлённого дня. С 1944/45 учебного года установлено обязательное обучение детей с 7-летнего возраста; с 1944 начали создаваться школы рабочей и сельской молодёжи. По Закону "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР" (1958) вводилось обязательное 8-летнее образование детей и подростков от 7 до 15-16 лет. Учебный процесс перестраивался на основе соединения обучения с производительным трудом; вводилось производственное обучение; срок обучения в школе был продлён до 11 лет. С 1966 осуществлялся переход школы на новое содержание образования и 10-летний срок обучения. Вводились факультативные занятия. В начале 80-х гг. резко проявилось кризисное состояние школьного дела, отражавшее социально-экономическую ситуацию в обществе. Общество и личность фактически не обладали правом образовательного выбора. Неизбежным следствием стало функционирование школы в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Перед школой ставились глобальные цели - либо нереализуемые на данном этапе развития общества (средний всеобуч, обучение с 6 лет и т.д.), либо вовсе не свойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся). Школьная реформа 1984 не только не устранила, но и обострила кризис школы. Во 2-й половине 80-х гг. началась разработка новой образовательной политики, ориентированной на создание необходимых условий для развития личности; совершенствования системы образования. В 1992 принят Закон РФ об образовании. Федеральные законы в области образования разграничивают компетенцию и ответственность в области образования федеральных органов власти и органов власти субъектов Федерации. В Р. устанавливаются государственные образовательные стандарты. За проведение федеральной политики в области образования несёт ответственность Министерство образования Рос. Федерации. В 90-е гг. школы обрели право на выбор программ, учебников, учебных пособий, на эксперимент. Разработка новых учебных курсов осуществляется на конкурсной основе. Появились экспериментальные площадки и авторские школы, новые педагогические технологии, комплексы типа "школа - ПТУ", "школа - вуз", реализующие принципы непрерывного образования, углублённого и интегрированного изучения учебных дисциплин. В 2000 принята Национальная доктрина образования Рос. Федерации, которая определила стратегические цели и задачи образования. Продолжается поиск новых форм совершенствования образования. Разрабатываются основы реформирования общеобразовательной школы, с 2000 начался постепенный переход к 12-летнему курсу обучения в средней общеобразовательной школе. Ведётся эксперимент по проведению Единого школьного экзамена, призванного заменить выпускные экзамены в средней школе и вступительные экзамены в вузы. Предполагается, что такая система будет способствовать повышению уровня образования в средних общеобразовательных школах и сделает более доступным получение высшего образования для одарённых детей, проживающих в отдалённых от центра населённых пунктах. Совершенствуется система педагогического образования. Существенные изменения происходят в системе дополнительного образования детей. К концу 19 в. с развитием науки появились оригинальные концепции физического (П.Ф. Лесгафт) и дошкольного (Е.И. Конради и др.) воспитания. Начались исследования по экспериментальной педагогике. Идеи педагогической психологии как альтернативы официальной педагогике одним из первых в России развил П.Ф. Каптерев. Совершенствованию гимназического и реального образования способствовали труды Н.Х. Весселя, В.И. Водовозова и др. В начале 20 в. зародилась концепция свободного воспитания (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.), эволюционной педагогики (В.П. Вахтеров), русской школы (В.Н. Сорока-Росинский и др.), трудовой школы (П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн). Расширились исследования по истории педагогики. Стала развиваться отечественная библиография педагогическая. После 1917 в РСФСР формировалась марксистская педагогика (теория социального воспитания, социальная педагогика). Её общие ориентиры интеграции идей трудовой школы с организационными принципами единой школы были намечены Н.К. Крупской ("Народное образование и демократия", 1917; 3 изд., 1930). Впервые были созданы рос. педагогические научные центры - Академия коммунистического воспитания и др. Педагогика рассматривалась как социально-биологическая и прикладная наука (А.П. Пинкевич), как социология воспитания (А.Г. Калашников и А.В. Луначарский). Дискутировались преимущества и недостатки монотехнизма и политехнизм. Были созданы продуктивные методы изучения личности ребёнка (Е.А. Аркин, С.С. Моложавый и др.), детской одарённости, психологии коллектива и т.д. Труды Блонского и Л.С. Выготского способствовали систематизации в России педологии. Центральными проблемами считались ликвидация неграмотности и формирование нового содержания образования. Для их разработки была создана научно-педагогическая секция ГУСа. В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса испытывались оригинальные воспитательные системы. Большое влияние на педагогические теории оказали идеи Пролеткульта. После постановлений ЦК ВКП(б) о школе (начало 30-х гг.) педагогика развивалась как теория коммунистического воспитания. Это негативно сказалось прежде всего на интерпретации проблематики воспитания, определявшейся политизированными категориями исторического материализма. Попытки широкого осмысления связей личности и среды, предпринятые в начале 30-х гг. В.Н. Шульгиным и М.В. Крупениной, были официально осуждены как антиленинское выступление. После постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) прервались мн. психологические исследования. В конце 30-х гг. сократилась сеть педагогических НИИ; в 1938 остался единственный в России Институт школ Наркомпроса. В 1949 был создан НИИ национальных школ АПН, готовивший программы и учебники для нерусских учащихся. Во 2-й половине 50-х гг. началось изучение на экспериментальной основе педагогической проблемы обучения и развития (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Педагогами-практиками создавались оригинальные технологии и приёмы обучения. Возвращение в научный обиход трудов Блонского и Выготского способствовало активизации педагогических и психологических исследований. Оживились историко-педагогические исследования, охватившие развитие школы и образования у мн. народов России. В 60-х гг. усилиями мн. специалистов АН и АПН (под руководством А.И. Маркушевича) было впервые разработано содержание всеобщего среднего образования. Дидактические принципы его формирования "от картины мира" к учебному предмету (Скаткин и др.) и идеи обучения на высоком уровне трудности (Занков) реализованы гл.о. на естественно-научном материале с различными вариантами дифференциации и индивидуализации учебной работы. Гуманитарный цикл школьного образования отражал идеологизированные и схематические представления о мировой истории и культуре. Для начальной школы были разработаны практико-ориентированные концепции развивающего обучения (Занков, Эльконин, В.В. Давыдов). Осмыслению развития педагогического знания служили Педагогическая энциклопедия (под ред. А.Г. Каирова, т. 1-4, 1963-68), коллективный труд "Общие основы педагогики" (под ред. Ф.Ф. Королёва и В.Е. Гмурмана, 1968). Опубликованы исследования по истории отечественной и зарубежной школы и педагогики (З.И. Равкин, А.И. Пискунов, Б.Л. Вульфсон и др.). Началось изучение вопросов информатизации образования и компьютеризации обучения. Среди учительства распространились идеи педагогики сотрудничества. В 1988 Временный научно-исследовательский коллектив "Школа" (руководитель Э.Д. Днепров) разработал ряд инновационных педагогических идей. ВНИК сформулировал осн. принципы развития образования: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер; открытость; регионализация; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающий, деятельностный характер; непрерывность образования. Однако большинство из этих идей в силу мн. причин не было реализовано. В Рос. Федерации в 90-е гг. развернулась работа по законодательному обеспечению образовательной деятельности. Приняты Закон РФ об образовании (1992), Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996). В 1991 образована Российская академия образования. Издана Российская педагогическая энциклопедия (т. 1-2, 1993-99) - коллективный труд мн. учёных и специалистов, обобщивший достижения педагогической науки за 70-90-е гг. 20 в. Новый импульс к развитию педагогической науки дала Национальная доктрина образования Рос. Федерации. Педагогические исследования ведут также научно-исследовательские институты РАО, Министерства образования и мн. вузы. Научное обеспечение развития в России составляет содержание мн. федеральных, региональных академических и межвузовских исследовательских программ.

32. Инновации в педагогике. Управление инновационными процессами. Основные типы образовательных учреждений в системе профессионального образования. Место учебной дисциплины «Экономика и управление» в профессиональном обучении.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретическ ой и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школ возникают новые требования к педагогической деятельности. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Р.Г. Хазанкин, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и многие другие стали достоянием учительства всей страны.

 Лицей – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю. В отличие от широкого гуманитарного гимназического это образование с более узкой дифференциацией, например, лицей технико-математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессиональная подготовка. Лицей, как и гимназия, может существовать в двух вариантах: как школа 2-й и 3-й ступеней или как школа, включающая старшее звено с трехгодичным сроком обучения.

Гимназия – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением учебных предметов, призванное обеспечить вариативность образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение образовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественно-научному, эстетическому и др.), выбранному учащимися. «Положение о гимназиях», утвержденное Минобразованием России в 1990 г., предусматривает создание гимназий гуманитарного, педагогического, технического направлений. В составе гимназий выделяются прогимназическоие (1 – 7), собственно гимназические (8 – 9) классы и абитура (12 класс, один год по желанию).

Экспериментальная площадка – на базе школы работает экспериментальная площадка, на основе которой отрабатывается какая-либо авторская программа.

Авторская школа – это целая педагогическая система, которая работает по единой программе.

Негосударственное образовательное учреждение – учреждение, чаще всего платное, где ведется преподавание тех же наук, что и в образовательных учреждениях, но с некоторыми изменениями и добавлениями. В частных школах больше времени отводится на занятия с каждым ребенком, так как количество детей в классе колеблется от 5 до 15 человек.