46.Мышление как познавательный процесс, возрастные особенности мыслительной деятельности и психологические условия ее активизации в профессиональном обучении.
Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского преобразовательного и познавательного характера.
Всякое мышление, хотя бы в небольшой степени, всегда есть искание и открытие нового, и потому оно всегда является, в той или иной мере, продуктивным, творческим, самостоятельным.
Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением.
Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами (Рубинштейн).
Любая учебная работа совершается и через анализ, и через синтез.
Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений действительности.
Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.
Обобщение выступает как соединение существенного (абстрактного) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.
Обобщаются абстрактные общие и существенные признаки и связи какой-либо определенной группы предметов или явлений, следовательно, и получается обобщение теоретических знаний именно об этой группе предметов или явлений.
Уже в восприятии имеется элементарная чувственная мыслительная деятельность обобщения.
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.
Классификация - отнесение единичных объектов или явлений к соответствующему роду или классу.
Систематизация - группировка предметов и явлений по частным признакам в соответствии с теми или иными познавательными, учебными или воспитательными целями.
В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.
Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление - это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.
Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.
Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.
Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.
Особенности типов мышления – понятийного, образного, наглядно-образного, наглядно-действенного.
Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация типов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют образное, наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление.
Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что наглядно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в 6ьrry (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).
Наглядно-образное мышление является разновидностью образного и связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.
Понятийное мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для понятийного мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря понятийному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.
Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимопереходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и понятийное мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики.
Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.
Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.
Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.
Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.
Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.
Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.
Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребёнка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Родившись, ребёнок имеет врождённые рефлексы.
На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребёнок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребёнка, которая доставляет ему удовольствие.
Третья стадия
Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребёнок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребёнок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.
Четвёртая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление, - ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действия.
На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребёнок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.
На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребёнок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.
Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта конкретных операций. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.
Возможности развития мышления в образовательном процессе на примере младших школьников.
В развитии мышления младших школьников наблюдается две стадии. На первой стадии (1-2 класс) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически - действенным). Учащиеся 1 - 2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, охватывая какой-либо единичный признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. На основе систематичности учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. К 3 классу учащиеся овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.
В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем, эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отделенном от прямых его источников, и ставшим абстрактным знанием . Следствием именно такой умственной аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщение знаний.
Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающем свои приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихся производит обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы - статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметов материала. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.
Умение составить схему предполагает умение вычленить, абстрагировать главную, основную мысль, формулируемую в правилах и положениях, умение на основе анализа конкретных речевых явлений выразить эту мысль условными обозначениями.
В таком случае схема является средством осмысливания основных правил и положений предмета. А осознанный учебный материал легче и прочнее закрепляется в памяти.
В схеме из конкретного многообразного материала выделено общее, главное, существенное, и представлено оно посредством условных обозначений. Изображение системы явлений или связей и взаимоотношений между ними в форме чертежа или в форме схематичной записи предполагает понимание учащимися значения используемых в чертеже фигур, пространственного расположения слов, цвета как условных знаков. Использование условных знаков предполагает достижение учащимися определенного уровня абстрактного мышления и является одним из средств его дальнейшего развития.
Условные знаки в грамматической схеме отображают существенные признаки изучаемых объектов, существующие между ними связи, их систему. Поэтому восприятие схемы и ее самостоятельное изготовление требует предварительной логической обработки изучаемого материала, осуществляемой в процессе восприятия и усвоения знаний. Но для того, чтобы подвести учащихся к самостоятельному составлению схемы, нужно их этому научить. Дело сводится не только к показу учащимся технических приемов составления схемы, хотя некоторые из них должны быть указаны, а к тому, чтобы научить выделять главное, общее, закономерное - научить мыслить.
Развивающая образовательная технология Занкова.
Особое значение в развивающем обучении придают развитию операционной стороны умственной деятельности школьников. Так, Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская указывают, что «для умственного развития наиболее характерной чертой является не только накопление фонда знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, операций, хорошо «отработанных» и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям». Установлено, что уровень развития мыслительных операций, степень владения ими определяет ход мыслительного процесса и его результат, а, следовательно, и продуктивность мыслительной деятельности учащегося.
Так, Занков в своей образовательной технологии использует проблемное изложение как развитие мышления.
На долю ученика приходится решение не целостной проблемы, в части ее, осуществление не всех шагов решения, а части их. Во почему такой вид проблемного обучения получил название частично-поискового.
Сущность его в том, что учитель, как правило, планирует шаги решения, движение к решению или облегчает его, а ученик самостоятельно решает проблему лишь частично, решая ее подпроблемы. Благодаря этому виду проблемного обучения учащиеся приобретают опыт творческой деятельности, овладевают элементами исследовательского поиска, но опыта построения и проведения целостного исследования не усваивают.
Частично-поисковый метод реализуется по ряду путей. Если ученики не могут решить задачу, учитель строит другую, сходную, но с меньшим полем поиска. В другом случае учитель делит трудную задачу на две-три подзадачи, облегченные, но в совокупности дающие решение основной задачи. В третьем случае учитель подсказывает дополнительные данные к условию трудной задачи, ограничивая число шагов решения и поле поиска. В следующем случае учитель, раскрывая вопрос, может потребовать сделать только вывод, высказать только предположение, только построить план его проверки и т.д.
Наконец, наиболее яркой формой частично-поискового метода является эвристическая беседа, дающая основание назвать этот метод в целом эвристическим.
Эвристическая беседа - это система вопросов, планируемая учителем таким образом, чтобы каждый последующий вопрос вытекал из предыдущих, чтобы его место в беседе было мотивировано, чтобы все вопросы и ответы на них учащихся в совокупности в конечном счете решали какую-то проблему, а главное, чтобы часть вопросов, притом большая (если не вся), составляла маленькие подзадачи по пути к решению основной.
Здесь следует сказать о том, что эвристический, или частично-поисковый, метод не обеспечивает готовности учащихся к решению целостных проблем, поскольку такое решение требует прохождения системы этапов. Некоторые из прежде перечисленных этапов не в равной мере нужны для разных типов исследований, но большинство не обязательно. Поэтому проблемное обучение должно непременно включать и такой вид, который предусматривает систематическое решение учащимися проблем и проблемных задач разного типа и масштаба. И поскольку процесс решения любой проблемы требует определенного исследования, этому виду проблемного обучения соответствует исследовательский метод.
Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий составляет в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.
- 1. Сущность и специфика педагогической профессии. Представления о перспективах педагогических профессий, педагогических специальностях и условиях профессионального становления педагога.
- 2. Аксиологические основы современной педагогики. Сущность гуманизации образовательного процесса. Современная этика отношения к детству.
- 3. Характеристика современной дидактической концепции.
- 4. Этические, педагогические и психологические основы взаимодействия образовательного учреждения с родителями и семьями учащихся.
- 5. Содержание приоритетных стратегий воспитания. Актуальные проблемы воспитания молодежи и формирования мировоззрения в системе профессионального обучения.
- 6. Детские и молодежные самодеятельные группы и неформальные объединения. Возможность их взаимодействия с воспитательной системой образовательных учреждений.
- 7. Проблема целеполагания в педагогике. Согласование целей профессиональной деятельности педагога и учебной деятельности обучающихся.
- 8. Становление принципов в истории педагогики. Характеристика современной системы педагогических принципов.
- 9. Основные психолого-педагогические и гигиенические требования к организации и осуществлению образовательного процесса в системе профессионального обучения.
- 10.Общепрофессиональная и специальная подготовка как элементы содержания профессионального образования. Нормативные документы, отражающие содержание профессионального образования.
- 13.Сущность и специфика самостоятельной работы обучающихся в профессиональном обучении. Роль и место домашних заданий в системе самостоятельных работ.
- 14.Специфика лекционно-семинарской формы обучения в современном образовательном процессе. Возможности ее эффективного и целесообразного применения в условиях профессионального обучения.
- 15.Интерактивные формы и методы обучения. Возможности их применения в процессе профессионального обучения юношей и взрослых.
- Кейс-метод (кейс-стади, метод ситуаций)
- 16.Сущность и специфика проблемного обучения и возможности его реализации в системе профессионального обучения.
- 17.Этапы и психолого-педагогические условия формирования и развития экономических понятий.
- 19.Методы стимулирования и мотивации учебно-профессиональной деятельности учащихся раннего юношеского возраста.
- 20.Средства профессионального обучения. Критерии выбора наглядных и технических средств обучения.
- 21.Сущность и специфика дистанционного образования. Средства новых информационных технологий в процессе профессионального обучения, возможности и ограничения их применения, методика использования.
- 22.Педагогическая диагностика воспитанности личности и коллектива. Критерии оценки достижения планируемых результатов воспитания молодежи и личностного развития обучающихся.
- 23.Контроль в процессе профессионального обучения. Система методов контроля эффективности образовательного процесса.
- 24.Различные подходы к оценке результатов обучения. Система контроля в системе профессионального обучения. Влияние оценки и отметки на личностное развитие учащихся раннего юношеского возраста.
- 25.Сущность и специфика образовательной технологии. Основания для классификации педагогических технологий. Современные модели обучения.
- 26.Психолого-педагогические и методические основы современных технологий воспитания. Особенности их реализации в системе профессионального обучения.
- 27.Технология педагогического проектирования в условиях профессионального обучения.
- 28.Особенности становления образовательной системы, развития педагогической мысли и педагогической науки в России.
- 29.Концепция свободного воспитания: история и современная интерпретация.
- 30. Характеристика гуманистических образовательных систем, известных в истории педагогики (по выбору студента).
- 31. Роль и место реформ в истории отечественной педагогики. Современные тенденции развития образования в мире. Сущность процесса модернизации российского образования.
- 33. Педагогика и психология как науки и виды практической деятельности. Роль психологии в образовании и возможности влияния на повышение качества обучения.
- 35.Сущность исследовательской функции психолого-педагогической деятельности. Методология и методы психолого-педагогического исследования.
- 37.Психологическая характеристика речевой деятельности, требования к речевой компетентности педагога в условиях профессионального обучения.
- 38.Общение как деятельность. Специфика педагогического общения с подростками, юношами и взрослыми как субъектами профессионального обучения.
- 39.Влияние стиля педагогического общения на личностное развитие учащихся. Особенности построения конструктивных взаимоотношений с учащимися различного возраста.
- 40.Психологическая характеристика конфликта. Типичные конфликты в процессе обучения, способы их профилактики и разрешения.
- 41.Характеристика уровней развития класса как малой группы. Методы работы педагога, способствующие сплочению группы, развитию самоуправления, инициативы учащихся.
- 43.Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в юношеском возрасте, определяющие особенности организации профессионального обучения.
- 45.Мотивация учебно-профессиональной и профессиональнопедагогической деятельности. Понятие о потребностях, мотивах, их проявлении и развитии в отрочестве, юности и зрелости.
- 46.Мышление как познавательный процесс, возрастные особенности мыслительной деятельности и психологические условия ее активизации в профессиональном обучении.
- 47.Развитие воображения и творческих качеств личности как приоритетная психолого-педагогическая задача.
- 48.Память как познавательный процесс, психолого-педагогические условия развития памяти.
- Характеристика процессов памяти
- 3. Использование игры, небольших представлений и инсценировок
- 4. Фантазирование
- 51.Понятие о воле и произвольности, их проявлениях и развитии в онтогенезе. Психолого-педагогические условия волевого развития ребенка в семье и школе.
- 52.Психодинамические особенности личности (темперамент), их проявление в образовательном процессе, понятие об индивидуальном стиле учебной и профессиональной деятельности.
- 53.Понятие о способностях личности, их природе и условиях развития. Структура и развитие педагогических способностей.
- Базовые педагогические способности
- 54. Возраст как основная категория психологии развития и современные интерпретации возрастного подхода в обучении.
- Виды возраста
- 55. Психологическая характеристика юношества как основание проектирования и осуществления образовательного процесса в профессионально-педагогических учебных заведениях.
- 56. Познавательные ресурсы личности в юношеском возрасте. Развитие умственных способностей в процессе обучения экономике.
- 57.Психологические ресурсы взрослого как обучающегося в системе профессионального образования. Психологические принципы обучения взрослых.
- 58. Психологическое обоснование технологий развивающего обучения. Специфика их реализации в системе профессионального обучения.
- 1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)
- 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
- 3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности
- 59. Функции и организационные модели профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников. Профильное обучение как пространство личностного самоопределения старшеклассников.
- 60.Планирование и организация профориентационной работы, классификация профессий, современный мир профессий и тенденции его развития как одно из оснований профориентации.