Глава 1. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы

Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Значит, умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.

Среди различных видов социальных норм (право, мораль, политические, эстетические, религиозные, орга­низационные нормы, обычаи, традиции) наибольшее значение для регуляции общественно адекватного пове­дения личности имеют мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-небдагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тогда как правовая норма жестко регламентирует пове­дение личности, будучи отраженной в четких и одно­значных текстуальных формулировках закона, ее соблюдение обеспечивается авторитетом закона, государ­ственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции (административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального по­ведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности уча­щихся вспомогательной школы. Отметим, что примени­тельно к категории лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью, рассматриваемая проблема приобретает особое значение. Дело в том, что наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения

278

социально-нормативного поведения, повышает вероят­ность социальных отклонений в индивидуальном пове­дении личности. При этом, как показывают специальные исследования, в частности по проблеме противоправного поведения умственно отсталых (Г. Г. Запрягаев, В. В. Королев, А. П. Северов, В. Н. Синев и др.), интеллек­туальный дефект не может рассматриваться в качестве фактора, при любых обстоятельствах повышающего об­щественную опасность индивидуума, имеющего откло­нения. Вместе с тем умственная отсталость, нарушая адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в значительной степени изменяет социальное поведение человека. «Психи­ческие аномалии (в том числе олигофрения - В. С.), — утверждает В. В. Королев, — являются не прямой причиной социально-психологической деформации лич­ности, а лишь почвой, которая благоприятствует ее возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребенка со своими сверст­никами и воспитателями, затрудняя нормальную трудо­вую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружаю­щим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок»¹. Хотя, по нашему мнению, В. В. Королев излишне категоричен в утверждении об антиобщественном противопоставлении личности умст­венно отсталого социальному окружению и возникнове­нии у него асоциальных установок (это, конечно же, далеко не обязательный феномен личностного становле­ния олигофрена), тем не менее учтем, что возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение вероятности криминогенного поведения требует от вспомогательной школы настойчивых воспитательных и коррекционных усилий по его предупреждению.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопе-дагогика утверждает принципиальную общность социаль­ной направленности воспитания учащихся вспомогательной и массовой школ.

Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими

Королев В. В. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып. 41. М., 1984. С. 35.

279

«моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная неполноценность обяза­тельно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталый ребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала и ан­тигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для ок­ружающих поведенческие проявления умственно отста­лых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явления.

Самым убедительным опровержением указанных мне­ний о невозможности подлинной социализации умственно отсталых являются данные, полученные в многолетнем практическом опыте работы вспомогательных школ и свидетельствующие об успешном включении выпускни­ков таких школ в трудовую жизнь общества, о соблю­дении ими культурно-этических норм социального общежития, о сформировавшейся у них системе пра­вильных отношений к окружающему.

Отечественная дефектология методологически исходит из положения о том, что нравственные качества лично­сти, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого естественно следует вывод о том, что социальное поведение выпускника вспомогательной школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения. В то же время признается трудность и определенное методическое сво­еобразие решения задач воспитания социально-норма­тивного поведения учащихся вспомогательной школы, что вызвано недостаточностью познавательного и эмо­ционально-волевого развития умственно отсталых детей, протекающего на биологически неполноценной основе. При этом учитывается, что аномальное функциониро­вание нервно-психических процессов усиливает возмож­ность влияния биологических факторов развития человека на его поведение. В психиатрических исследо­ваниях отмечается, что, «чем выше дисгармония в развитии биологических начал у человека, тем сильнее

280

влияние природного на формирование общественно обус­ловленного в личности»¹. Учет влияния биологических факторов на формирование личности позволяет усилить внимание к поиску разнообразных компенсаторно-кор-рекционных средств в социальном воспитании умственно отсталых школьников с различными качественными особенностями дефекта. Дефектологам следует принять во внимание слова известного ученого-генетика акаде­мика Н. П. Дубинина: «Сейчас нет сомнений в том, что человек обладает исключительной пластичностью нормы реакции. Это определяет громадную роль среды воспитания при формировании духовной личности чело­века. Вместе с тем каждый человек уникален по заложенной в нем генетической программе. В результате человек развивается под воздействием этих двух про­грамм. Первая — это наследственные биологические особенности, полученные от его родителей. Вторая программа задается воспитанием, через него личность испытывает формирующее влияние всей истории чело­вечества, кристаллизированной в этой современной че­ловеку социальной среде, в которой он живет. Именно влияние этой второй программы определяет поведение человека в семье и в обществе»².

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологи­ческой и культурной линий развития был предпринят Л. С. Выготским и позволил наметить так называемые ядерные и вторичные признаки умственной отсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведе­ния, имеющие место при умственной отсталости, под­даются педагогической коррекции, и в принципе не являются обязательными для таких детей. В абсолютном большинстве случаев они возникли в результате непра­вильного взаимодействия аномального ребенка со средой в ходе его развития в условиях средовых факторов, не учитывающих специфические особенности данного ре­бенка.

Банщиков В. М., Исаев Г. И. К вопросу о типологии человека:

Проблемы личности. Материалы симпозиума. Т. 1. М., 1970. С.77.

Дубинин Н. П. Философские и социологические аспекты генетики человека // Вопросы философии. 1971, №2. С. 57.

2Х1

Какие же особенности умственно отсталых детей затрудняют процесс воспитания их социально-норматив­ного поведения?

В психологии установлено, что ребенок воспитывает­ся, «присваивая» общечеловеческую культуру в своей собственной деятельности. Однако при этом, как пишет А. Н. Леонтьев, «ребенок вовсе не стоит перед окружа­ющим миром один на одни. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение»¹.

Отметим, что чаще всего такое общение ребенка со взрослым, который опосредует отношение ребенка к познаваемому миру, а также с его сверстниками в

-различных видах детской деятельности происходит в словесной форме. Известно, что грубые нарушения в понимании обращенной к ним речи — характерная особенность умственно отсталых детей, которая сущест­венно отражается на присвоении ребенком сообщаемых ему сведений, в том числе социальных норм поведения.

Формирующаяся у ребенка система сознания (знания, переживания, оценки, привычки, ценности, стремления, внутренние регуляторы поступков), которая главным образом определяет его социальное поведение, и должна быть основным объектом педагогического воздействия. Огромную роль играет осознание и обобщение ребенком социально ценных поведенческих актов, действий, чувств. В процессе формирования системы сознания ребенок осмысливает конкретные практические действия, направленные на удовлетворение той или иной потреб­ности. Наряду с накоплением в сознании запаса таких конкретных сведений о личной значимости определенных действий, последние обобщаются, т. е. ребенок делает общий вывод по поводу способа удовлетворения той или иной потребности.

Нарушения познавательного развития умственно от­сталого ребенка значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи — убеждения, регулирующие поведение.

Затрудняясь в понимании единства общего и частного, в осуществлении не только индуктивных, но и дедук-

* Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. С. 4. 282

тивных умозаключений, умственно отсталый ребенок часто оказывается неспособным к переносу даже, каза­лось бы, возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. В силу этого поведение умственно отсталого школьника оказывается в ряде случаев неа­декватным ситуации, противоречит тем нравственным нормам, знания о которых формировались у ребенка. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между словом и делом. Этот недостаток, характерный, кстати, во многих случаях и для детей с нормальным интеллектом, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные пра­вила поведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, не будучи связанными с личностными потребностями самого ребен­ка. Такие обобщения, если они и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций умственно отсталых детей, их личностная направлен­ность на удовлетворение примитивных потребностей являются фактором, значительно затрудняющим воспи­тание учащихся вспомогательной школы.

Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мыш­ления. Известно, что умственно отсталые дети характе­ризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивления ему.

Так, исследования противоправного поведения несо­вершеннолетних олигофренов-дебилов показывают, что "'8% преступлений совершено ими в группах, причем в составе этих групп они играли, как правило, лишь подсобную, вспомогательную роль (только 3% дебилов явились подстрекателями, а 10% — организаторами

283

преступлений, связанных с кражей незначительного количества продуктов ("Есть хотелось, а денег не было")¹.

Нарушение самокритичности у учащихся вспомога­тельной школы отрицательно отражается на возможно­стях приобщения их к самовоспитанию, которое требует к тому же не только правильной и осознанной само­оценки, но и волевых усилий для преодоления собст­венных недостатков.

Как известно, для учащихся вспомогательной школы характерны значительные нарушения в развитии воли, что также затрудняет их воспитание.

Следует отметить, что в процессе воспитания умст­венно отсталых школьников сочетается настойчивая работа по формированию у них общественно ценных личностных качеств со специфической коррекционной работой, направленной на исправление тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в резуль­тате неправильного предшествующего воспитания и не­совершенного, ущербного жизненного опыта.

Недостаточность речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятель­ность, моторная неумелость умственно отсталого ребенка приводит к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, в то время как выполнение некоторых действий способствовало бы развитию ребен­ка, в других — он становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Особо остро протекает такое неблагоприятное для целей воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой в период его пребывания в массовой школе, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают посто­янные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреп­лению отрицательных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию.

В воспитательной работе с умственно отсталыми школь­никами следует учитывать, что у части из них наблюдается

* Саблина Л. С., Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 24.

284

психопатоподобное поведение, проявляющееся в выра­женной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей-оли-гофренов с выраженной лобной недостаточностью отме­чены грубые нарушения личности, проявляющиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, нераз­витости элементарных человеческих эмоций и чувств — страха, обиды, смущения.

Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталых детей сравнительно с другими формами оли-гофрений, наименее благоприятен, однако специальные коррекционные меры педагогического и лечебного ха­рактера и здесь приводят к положительным результатам.

Итак, «при воспитании умственно отсталого ученика следует учитывать, что у него имеются и биологически ущербные особенности, и социальные возможности фор­мирования положительных свойств, которые в сложном сочетании составляют основу его личности. Роль послед­них особенно велика и значима»¹.

Своеобразие развития умственно отсталых детей, конечно, затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения, однако необходимо добиваться понимания учащимися гуманной сущности и справедли­вости нравственных норм общества, а также необходи­мости существования и соблюдения правовых норм. Многие вспомогательные школы страны имеют богатый опыт гражданского воспитания учащихся.

Как показывают специальные исследования, старше­классникам вспомогательной школы в результате про­водимой педагогической работы оказывается вполне доступной правильная оценка фактов и событий обще­ственной жизни, причем школьники проявляют эмоци­ональность адекватного отношения к различным социальным явлениям, используют в качестве примеров и аргументов собственные наблюдения.

Важнейшим условием является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой ^в практических ситуациях, личностно значимых для •Ребенка, школьники получают запас необходимых пред-Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. ^м-: Педагогика, 1980. С. 29.

285

ставлен™ и убеждений. Еще в 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в до­кладе Л. С. Выготского прозвучала резкая критика работы специальных (в частности, вспомогательных) школ того времени, замыкавших воспитательную работу с учащимися в собственных стенах, в «отрезанном и замкнутом мире», что усиливает в воспитаннике «изо­лированность и сепаратизм» и не вводит его в настоящую жизнь»¹. Положительное влияние воспитательно-коррек-ционных воздействий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов вспомогательных школ активно используются различные способы расширения сферы деятельности умственно отсталых школьников — учащиеся приобщаются к некоторым видам краеведческой работы, привлекаются к оказанию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руководством педагогов работают в сельском хозяйстве, принимают участие в строительных работах.

Как уже подчеркивалось, умственно отсталые школь­ники затрудняются в самостоятельном осознании и обобщении тех отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педа­гогом деятельность. Возникает важная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школь­ников к нормам морали, которое способствует их «присвоению» учащимися.

Отечественная педагогика придает большое значение труду в процессе формирования социально правильного поведения человека. Целесообразно организованная тру­довая деятельность школьников не только способствует

* Выготский Л. С. Собрание сочинений : В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 50.

286

получению трудовых умений и навыков, но служит ничем не заменимой основой нравственного воспитания.

Г. М. Дульнев указывал, что включение в коллек­тивный производственный труд при правильной его организации является «переломным моментом» в жизни учащихся вспомогательной школы, поскольку здесь уче­ники вводятся в систему общественных отношений, основанных на товариществе, деловом сотрудничестве, ответственности, взаимопомощи. При этом ученики практически убеждаются в том, что успехи в трудовой деятельности возможны при условии выполнения уста­новленных правил, в том числе правил поведения в коллективном труде.

Вспомогательные школы нашей страны накопили бога­тый опыт организации трудовой деятельности учащихся и использования ее мощного коррекционно-воспитательного потенциала. Этот опыт описан в ряде обобщающих работ (В. Ф. Мачихина, 1978, Т. И. Пороцкая, 1984), статьях педагогов-дефектологов.

Конечно, во вспомогательной школе в связи с изве­стными особенностями развития личности умственно отсталых школьников, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно зна­чимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Однако, если такое руководство постоянно на всех годах обучения во всех деталях и с выраженной степенью жестокости регламентирует школьную жизнь детей, превращаясь, по существу, в мелочную опеку, это, безусловно, выступает в качестве серьезного тормоза в формировании таких необходимых личностных качеств, обеспечиваю­щих стабильное социально-нормативное поведение умс­твенно отсталых школьников, как общественная активность, самостоятельность, и способствует развитию прямо противоположных качеств — безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма. Конечно же, это отрицательно отражается впоследствии на процессе послешкольной социально-трудовой адаптации умственно °тсталых. В то же время практика свидетельствует, что У учащихся вспомогательных школ имеются значитель-йые возможности развития общественной активности, ^мостоятельности, инициативы и что ориентация педа-

287

гогических коллективов на эти возможности и их последовательное использование в деятельности детских общественных организаций, приносит весьма благопри­ятные результаты в коррекционно-воспитательном отно­шении. При этом, конечно, во вспомогательной школе особенно обращается внимание на то, чтобы не допустить ;

бездумной переоценки возможностей учащихся в само- ''-, стоятельном принятии и реализации ответственных ре- , шений, вязанных с психологическим благополучием ^< отдельной личности и детского коллектива. Хотя во многих случаях при решении вопросов предоставления самостоятельности умственно отсталым ученикам целе­сообразно идти на определенный риск (последствия которого, конечно, должны достаточно обоснованно про­гнозироваться), тем не менее совершенно недопустимы в организации детской самодеятельности самотек, сти­хийность, нерегулируемость извне.

Уважительное и требовательное отношение к воспитан­нику, о котором говорил А. С. Макаренко, в работе с умственно отсталыми детьми означает, прежде всего, необходимость подхода к каждому из них с оптимистиче­ской гипотезой, с верой в возможность совершенствования ;

его личности, в наличие у учащегося положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания — сильный воспитательный прием во вспомогательной школе. Для умственно отсталого ребенка очень важно почувствовать именно такое отно­шение к себе со стороны учителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требования должны быть по­сильны для него, при этом следует учесть, что многим умственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся вспомогательной школы и регулирующие их социально-нормативное поведение, дол­жны последовательно усложняться в меру развития детей. В более старшем возрасте, когда оказываются сформиро­ванными отношения между умственно отсталыми детьми, школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем, конечно, большую роль играет корригирующая помощь педагога.

Умственно отсталые дети крайне затрудняются в оценке собственного поведения и деятельности, однако потребность в такой самооценке, как и все другие дети, они испытывают. Объективные оценочные суждения по

2S8

поводу деятельности и поведения учащихся вспомога­тельной школы (в частности, с точки зрения их соответствия тем или иным социальным нормам) фор­мулирует учитель, постепенно приучая ребят к оценке поведения товарищей и самооценке.

Для человека закономерно стремление удовлетворить потребность самоутверждения, достижения успеха и получения положительных оценок от других людей. К тому же, «устранять отрицательные черты можно только через развитие положительных личных качеств»¹. Без­условно, эта общепсихологическая закономерность рас­пространяется и на воспитание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом, что неудачи про­шлого опыта в общении с нормальными детьми, в игровой и учебной деятельности, своеобразие семейного положе­ния у многих учеников вспомогательной школы привели к тому, что они испытывали дефицит положительных оценок извне, вследствие чего разуверились в своих положительных возможностях, которые, конечно же, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опыт показывает, что умственно отсталые школь­ники очень чутко реагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своих положительных качеств, что педагогам вспомогательной школы следует постоянно помнить.

Здесь уместно вспомнить Л. С. Выготского, справед­ливо критиковавшего современную ему теорию и прак­тику дефектологии, который говорил: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями»².

Среди умственно отсталых одноклассников с точки зрения овладения социально-нормативным поведением наблюдаются достаточно большие различия. При этом обнаруживается определенное сходство поведения, ха­рактера, деятельности и т. д. у детей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости. Например, известны типичные особенности поведенческих реакций

Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа,

^77. С. 37-38. ^

Выготский. Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. С. 53.

10 Воспитание и обучение детей

289

детей-эпилептиков, легко возбудимых детей и детей, в нейродинамике которых торможение преобладает над возбуждением (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, 1979).

Для правильного выбора средств педагогических воз­действия и построения системы воспитания умственно отсталых школьников олигофренопедагогу необходимо хорошо знать особенности структуры дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями. Только такое изучение детей позволит педагогу правильно понять истинные причины и мотивы тех или иных поступков своих воспитанников и в соответствии с этим предпринять эффективные педагогические меры. Важно, конечно, учитывать инди­видуально-личностные особенности каждого ученика — его знание соответствующих социальных норм, отноше­ние к ним, интересы, цели деятельности, близкие и отдаленные перспективы, планы, привычки, самооценку и уровень притязаний, положение в коллективе сверст­ников, отношение к товарищам, учителям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к ученику.

Не менее важно ориентироваться на возрастные особенности умственно отсталых школьников. Так, на-. пример, меняются продолжительность воспитательного Я мероприятия, соотношение убеждения и приучения,| различное содержание отрабатываемых норм поведения* и их формулировки, специфика в применении коллек- < тивных и индивидуальных стимулов.

Воспитательная работа с умственно отсталыми школь­никами, направленная на формирование их социально-нормативного поведения, выстраивается в целостную систему.

Так, в одну группу можно объединить методы, основное назначение которых заключается в формиро­вании у учащихся нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений. Это рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, работа с текстовыми источниками информа­ции, диспут, анализ ситуаций соответствующего содер­жания, ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях. В другую группу можно объединить методы, направленные на формиро­вание опыта общественных отношений, умений и при­вычек социально-нормативного поведения. Это

290

практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение. Наконец, в относительно само­стоятельную группу методов входят те средства воздей­ствия на личность, которые дополнительно стимулируют, подкрепляют социально-нормативное поведение личности и коллектива или же тормозят проявление социальных отклонений (поощрение, соревнование, осуждение, на­казание) .

В формировании правильного поведения учащихся вспомогательной школы важную роль играют те условия, в которых протекает их жизнь и деятельность — режим, личный пример педагогов и других лиц. Эти условия так же, как и методы, можно отнести к средствам воспитания умственно отсталых школьников.

Важнейшими требованиями к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников, осуще­ствляемому при помощи бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п., являются следующие:

доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров, наглядных средств;

увлекательность, эмоциональность содержания и фор­мы работы, использование элементов игры, соревнова-тельности;

обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Это условие истинного понимания различных компонен­тов информации.

Сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, на­хождение аналогий, доказательства, оценивание, уста­новление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка;

четкость выводов, содержащих рекомендации к соци­ально-нормативному поведению школьников;

систематичность и разнообразие повторения усвоен­ных норм поведения, в частности следует предлагать учащимся передать содержание нормативной информа­ции другим лицам, разъяснить ее смысл младшим школьникам, использовать ее для контроля и самокон-

ю- 291

троля, оценки и самооценки поведения в различных ситуациях и т. п.

Полезно предлагать для анализа различные типы конкретных ситуаций-рассказов с нравственным или правовым содержанием. При этом выбор темы и мате­риала, раскрывающего ее, должен соответствовать уров­ню нравственной или правовой информированности учащихся, тематика должна динамично отражать реаль­ные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива, поведение отдельных учащихся.

Можно рекомендовать следующую примерную тема­тику нравственных бесед с учащимися вспомогательной школы:

любовь к Родине; ¹

отношение к труду, людям труда;

отношение к соблюдению нравственных норм;

коллективизм;

товарищество и взаимопомощь;

гуманность, взаимоуважение между людьми, мило­сердие;

честность и правдивость, нравственная чистота, про­стота и скромность;

неприятие несправедливости, равнодушия и зла;

дисциплина и культура поведения¹.

Элементарное понимание ответственности за соблюде­ние установленных норм поведения должно быть обеспе­чено уже в работе с учениками младших классов вспомогательной школы при изучении с ними правил поведения в школе и вне ее. В дальнейшем обучении и различных формах воспитательной работы (внеклассное чтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, игры и т. п.) круг знаний учащихся о правовых нормах и ответственности за их несоблюдение — правона­рушение — расширяется (например, знания о правовых аспектах природоохранительных норм, об ответственности за нарушение правил пожарной безопасности, уличного движения, пользования общественным транспортом и др.) Конечно, не дожидаясь перехода учащихся в старшие классы вспомогательной школы, их надо знакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные виды преступлений: против жизни, здоровья и достоинства

¹ См.: Буфетов Н. М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1988. С. 48-49.

292

личности, против общественного порядка (злостное ху­лиганство), против государственной и личной собствен­ности. Это имеет особое значение в ранней профилактике противоправного поведения умственно отсталых детей и подростков. Жизнь, к сожалению, дает достаточно отри­цательных фактов для их вдумчивого анализа и выработки правильных, эмоционально окрашенных оценок.

Курс истории в IX классе включает раздел «Права и обязанности граждан». Здесь, в частности, специально изучаются вопросы конституционных прав и обязанностей граждан, статьи трудового, семейного, административного (в частности об ответственности за административные правонарушения) и уголовного законодательства (в том числе о преступлении как наиболее опасном правонару­шении и уголовной ответственности за него). При этом следует учесть важность формирования у умственно отсталых школьников осознанных и прочных знаний, поскольку исследования показали, например, что «боль­шинство старшеклассников затрудняются в соотнесении своего возраста с возрастом, по достижении которого граждане могут быть привлечены к уголовной ответст­венности несовершеннолетних за правонарушения. Даже выпускники вспомогательной школы с большим трудом дифференцируют мелкий проступок, за который могут быть применены меры административного воздействия (например, штраф), от случаев злостного хулиганства, за которые по действующему законодательству уголовная ответственность наступает с 14 лет, а также ответствен­ность за соучастие в преступлении»¹.

Изучение правосознания несовершеннолетних пре­ступников-дебилов показало, что никто из них, совершая асоциальный уголовно наказуемый поступок, не заду­мывался о последствиях. Понятие закон в их сознании сформировано не было. Это осознание не пришло и позднее. Так, на вопрос: «За что тебя осудили?» осужденный П. ответил: «Много колбасы взял из палат­ки». — «А если бы меньше взял?» — «Тогда не осудили бы. А за что, за десяток бутербродов, что ли?»².

Пузанов Б. П. «Методические рекомендации по организации правового обучения и воспитания во вспомогательной школе. М., 1984. С. 15-16.

Саблина Л: С., Синев В. Н. Организация воспитательной работы с Умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 23.

293

Осуществляя работу по профилактике социальных отклонений в поведении олигофренов вспомогательной школе следует, по-видимому, обратить серьезное внима­ние на вопросы антиалкогольной, антинаркотической пропаганды. По данным Л. С. Саблиной, в исследовании, проведенном в середине семидесятых годов, при пере­числении мотивов совершения преступлений только 5% умственно отсталых несовершеннолетних назвали такой, как «приобретение спиртных напитков и наркотических веществ», в аналогичном исследовании через 15 лет число таких лиц увеличилось до 25% ¹.

Приучение к соблюдению норм поведения начинается с младших классов вспомогательной школы, причем в ряде случаев оно может предшествовать разъяснению и убеждению, поскольку младшие умственно отсталые школьники часто оказываются не в состоянии понять смысл той или иной поведенческой нормы. Во многих случаях важно обеспечить четкий, доступный показ образца поведения (например, демонстрация того, как себя вести в столовой, при встрече со взрослыми, в кинотеатре и т. п.). Необходимо организовать неодно­кратные повторения в выполнении учащимися форми­руемой нормы поведения, причем следует в определенной мере разнообразить условия проведения упражнений. Однако только повторения не обеспечат воспитания поведенческого навыка учащегося. Анализ психофизио­логических механизмов образования привычек свидетель­ствует об огромной важности своевременных положительных подкреплений, доставляющих удовлет­ворение ребенку.

Совершенно очевидно, насколько важно соблюдение единства требований к учащимся со стороны всех работников школы, а также со стороны родителей. Школе следует проводить с родителями учащихся работу по разъяснению необходимости учитывать установленные требования к поведению ребенка и, конечно, детально ознакомить семью воспитанника с этими требованиями.

Единые требования к учащимся разрабатываются школой и доводятся до сведения всех лиц, работающих в ней. Многие школы имеют большой опыт в определении и неукоснительном соблюдении системы требований к

¹ См.: Саблина Л. С., Синев В. И. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 23.

294

поведению учащихся в различных ситуациях и видах деятельности (на уроке, переменах, в столовой, на экскурсиях и во время культпоходов, в общественном транспорте и т. д.). Такие требования являются состав­ным компонентом охранительного лечебно-педагогиче­ского режима во вспомогательной школе.

Для профилактики поведения, отклоняющегося от нормы, следует максимально исключить отрицательное воздействие внешних факторов, избегать тех раздражи­телей, которые истощают нервную систему детей. Ох­ранительный лечебно-педагогический режим во вспомогательной школе предполагает также обеспечение четкой смены различных видов деятельности учащихся на протяжении дня с учетом их работоспособности, своевре­менное проведение мероприятий, эффективно способству­ющих восстановлению интеллектуальных и физических сил учащихся (пребывание на свежем воздухе, дневной сон, физкультурно-спортивные занятия и т. п.).

Принципиально важным педагогическим требованием является создание у школьников положительного отно­шения к той норме поведения, которую формирует педагог. На возникновение такого эмоционально-лично­стного отношения ребенка влияют различные факторы:

авторитет педагога и детского коллектива, понятность и доступность усваиваемой нормы поведения, эмоциональ­ность той деятельности, в которой данный поведенческий навык отрабатывается. Вот почему упражнения по формированию навыков социально-нормативного поведе­ния следует включать и игровую деятельность ребят, используя, в частности, ролевые и сюжетные игры. Большое значение имеет поощрение самостоятельности ребят в попытках выполнения того или иного действия. Для формирования умения подчинять свои действия четко установленным правилам очень полезны спортив­ные игры.

Среди методов формирования у детей навыков соци­ального поведения должное место во вспомогательной школе занимает организация общественно полезной практической деятельности учащихся. При этом успешно эакрепляются те формы поведения, которые неоднократ-чо положительно подкрепляются мнением коллектива, и, наоборот, — отрицательная коллективная реакция на иоступок ученика тормозит закрепление у него опреде­ленного поведенческого акта, препятствует превращению

295

его в привычку. Подчеркнем, что во вспомогательной школе ведущая роль в формировании у детей правильных оценочных критериев и реакций коллектива принадле­жит педагогу.

В организации коллективной и индивидуальной об­щественно полезной деятельности умственно отсталых школьников следует учитывать интересы, склонности, способности детей, обеспечивать понимание смысла и значения каждого поручения. Поручения должны быть сформированы очень четко. Необходимы постоянный контроль за выполнением поручений, коллективное обсуждение качества выполнения порученного задания, привлечение детей к участию в самооценке. Важно постоянно усложнять как коллективные, так и индиви­дуальные поручения.

Воспитательный эффект работы с детьми-олигофре-нами возрастает, если школа умело использует сорев­нование, организуемое на понятной и доступной детям основе. Во многих вспомогательных школах коллективы ^ учащихся соревнуются между собой как по конкретным кратковременным видам деятельности (например, уча­стие в праздничной уборке школьного помещения и др.), так и по разным направлениям повседневной деятель- | ности коллектива (поддержание чистоты помещений, класса, спальни, участие в художественной самодеятель­ности, в физкультурно-спортивной работе). Организация соревнования в школе требует тщательного педагогиче­ского руководства. Цель его должна быть доступна пониманию детей, ход его увлекателен, оформление красочно.

Нужно учитывать, однако, что соревнование, являясь сильным средством стимуляции деятельности воспитан­ников, может вызвать у умственно отсталых детей проявления так называемого «коллективного эгоизма», когда главное внимание обращается не на достижение собственных успехов, а на неудачи конкурирующего коллектива. Поэтому специальным коррекционным ус­ловием использования соревнования является формиро­вание у учащихся критичности и самокритичности, -] повышающей их объективность и обоснованность оценки деятельности как других, так и своей.

Огромное значение в воспитании социально-норма­тивного поведения умственно отсталых школьников име­ет правильное использование похвалы и наказания,

296

тормозящих неправильные поступки, препятствующих превращению их в привычки.

Эффективность поощрения возрастает, если учитыва­ются индивидуальные особенности каждого ученика, состояние его интеллектуального и эмоционально-воле­вого развития. В ряде случае полезно использовать так называемое «авансированное» поощрение, проявляюще­еся в доверии к возможностям улучшения поведения учащихся.

Следует обеспечить понимание учениками смысла данного поощрения, правильности его, при этом акти­визировать коллективное мнение по поводу высказыва­емой похвалы.

При учете возрастных, типологических и индивиду­альных особенностей школьников возможно использовать и наказания. По возможности, особенно в младших классах, следует избегать их применения, стремясь предупредить нарушения в поведении школьников. При­менять наказания можно только за конкретные проступ­ки, совершаемые учеником сознательно. Необходимость каждого применяемого учителем наказания должна быть понята всеми учениками класса.

Во вспомогательной школе важно разработать единую систему мер индивидуальных и коллективных поощрений и наказаний в целях обеспечения общности воспитатель­ных воздействий на учащихся.

Воспитание социально-нормативного поведения умст­венно отсталых школьников может быть успешным только в том случае, если поведение окружающих не вступает в противоречие с нравственными нормами. Во вспомогательной школе личный пример взрослых, при известной склонности умственно отсталых детей к под­ражанию, является одним из наиболее действенных условий формирования социального поведения.

В заключение следует сказать о вовлечении детей в работу по самовоспитанию. При этом ставятся макси­мально конкретные и реально достижимые цели и обеспечивается постоянный контроль над этим процессом. Предпосылкой к такой работе является активизация, развитие и коррекция у учащихся самосознания на основе обучения их контролю и самоконтролю поведения, а также сравнению, оценке, причинному обоснованию поведенческих актов.

297