Воспитание и образование в Византии

В Византийской империи высокого уровня развития достигли домашние формы воспитания и обучения детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира. Если в простонародных семьях в основе было трудовое и начальное христианское воспитание, передача от отца сыну знания определенного ремесла, а от матери дочери навыков домоводства, то в со­стоятельных и знатных семьях не только мальчики, но и девочки овладевали грамотой и получали достаточное книж­ное образование. Характерны такие поучения детям: «Читай много и узнаешь много. Если не понимаешь, не отчаивайся. Не один раз прочтя книгу, обретешь знание от бога и пой­мешь ее. А чего не знаешь, спроси у знающих и не гордись... Крайне важно изучать и понимать природу вещей и посту­пать должным образом».

Высокая культура домашнего воспитания — характер­ная черта византийской жизни. Конечно, о воспитании детей особенно заботились в семьях с высоким социаль­ным статусом, но и в семьях ремесленников дети получали навыки письма и чтения, если грамотными были их родители. В знатных семьях для этих целей мальчика 5—7 лет отдавали в руки наставника-педагога, в обязанности кото­рого входило наблюдать за играми ребенка, развлекать его и учить грамоте.

Система образования в византийском обществе была на протяжении тысячелетия наиболее передовой и развитой. Историки делают вывод, что в Византии не существовало социальных ограничений на получение образования и учеб­ные заведения могли посещать все, кто хотел и имел воз­можность учиться. Правда, нужно оговориться, что обуче­ние было платным, за исключением монастырских и двор­цовых школ.

На первой ступени обучения — в школах грамоты — дети получали элементарное образование, называемое «пропедиа». Количественно они могли сокращаться или увеличиваться, но всегда сеть их была более широка, чем в Западной Евро­пе. Курс обучения, как правило, охватывал 2—3 года и на­чинался с 5—7-летнего возраста.

Византийская школа грамоты — христианизированное продолжение эллинистической элементарной школы. Про­изошли некоторые изменения в средствах обучения: свитки были заменены тетрадями; пергамент и папирус с XI в. вы­тесняется бумагой («бомбиковые книги»), стиль сменился птичьим или тростниковым пером («графис»). Однако в ме­тодике обучения грамоте сохранилась практика предшест­вующей эпохи.

Учащиеся обучались по буквослагательному методу с обя­зательным произношением написанного вслух, «хором». Сна­чала школьники запоминали буквы, затем слоги во всем их разнообразии и лишь после этого приступали к чтению це­лых слов и предложений. Господствовала методика заучива­ния наизусть.

Опора в обучении на память была в то время оправдан­ной по той причине, что язык школы и книги отличался от разговорного греческого языка. В основу школьного обуче­ния были положены традиционные учебные тексты анти­чных школ (Гомер, басни и пр.), дополненные Псалтырью и житиями христианских святых. В обучении счету измене­ний практически не было. Пальцевый счет, затем использо­вались камушки, потом — счетная доска — абак. Результаты вычислений записывались буквами греческого алфавита. В отличие от античной и эллинистической традиции обуче­ния в содержании начального образования отсутствовала физическая подготовка детей. Музыка и мелодекламация заменялись церковным пением. Учителя начальных школ — дидаскапы владели богатой техникой мнемонических при­емов и соблюдали принцип последовательного усвоения зна­ний от простого к сложному, от известного к новому мате­риалу.

Элементарные школы для большинства были единствен­ной ступенью организованного обучения. Были и такие на­чальные школы, где учились исключительно по библейским книгам и сочинениям христианских писателей. Детей в эти школы отдавали особо религиозные родители.

Среднее образование византийцы получали в частных, церковных и государственных грамматических школах. Для обозначения среднего образования возник термин «педиа», или «энкиклиос педиа» — всеохватывающее воспитание. Почти все дети гражданской и церковной элиты проходили эту ступень обучения. Цель обучения — формирование об­щей культуры и красноречия, развитие мышления у школь­ников. В Византии считалось, что каждый образованный ромей, как сами себя называли византийцы, должен овла­деть «эллинской наукой», открывающей путь к высшей фи­лософии — богословию. Большее внимание уделялось грам­матике, риторике, диалектике и поэтике. «Математическую четверйцу» — арифметику, геометрию, музыку, астроно­мию в Византии изучали немногие. Важнейшим средст­вом обучения считалось состязание школьников друг с дру­гом, особенно в толковании текстов и риторике.

Среднему образованию в Византии уделялось большое внимание, ему покровительствовали сами императоры. Так, император Константин VII Багрянородный сам шефствовал над константинопольским государственным училищем.

Методика обучения в средних школах была традицион­ной: учитель читал, давал образец толкования, задавал учащимся вопросы, отвечал на вопросы учеников, органи­зовывал дискуссии. Перед ним ставилась цель обучить школьников активному владению речью, развить умение переска­зывать, цитировать на память, составлять описания, импро­визировать. Ученики составляли комментарии, речи, экфразы (описания памятников искусства), схеды (импровизации на произвольную тему) и пр. Овладение искусством толкова­ния требовало от учеников достаточно широких знаний, в том числе по античной и библейской истории, географии, мифологии и т. д. Учащиеся должны были достаточно хоро­шо знать содержание «Илиады» Гомера, произведений Эс­хила, Софокла, Еврипида, Аристофана, отрывки из Гесио-да, Пиндара, Феокрита, а также Библии, стихи Григория Богослова, труды Иоанна Дамаскина, гимны Симеона Но­вого Богослова и др.

Учебный день византийского школьника начинался с мо­литв. Сохранилась одна из них: «Господи Иисусе Христе, раствори уши и очи сердца моего, чтобы я уразумел слово твое и научился творить волю твою». Дидаскал с помощью старшего ученика («протосхол») в конце учебной недели про­верял знания учащихся. Неуспехи в учебе и нарушение дис­циплины по эллинистической традиции наказывались роз­гами.

Наличие высшей ступени образования — характерная чер­та византийской цивилизации. В этом отношении Византия являлась прямой наследницей высших школ греко-римско­го мира. В V в. продолжали действовать высшие школы в Александрии, Афинах, Антиохии, Бейруте, Дамаске.

В Константинополе высшая школа была организована при императоре Феодосии II в 425 г. и получила наименование «Аудиториум» (от латинского — слушать).

Само на­звание говорит об основном методе преподавания — лек­ции и комментарии преподавателей, которых называли «кон­сулами философии», «главами риторов» и которые являлись высокого ранга государственными служащими, составляли особую замкнутую корпорацию и даже носили свою корпо­ративную одежду. Всего в константинопольской высшей школе преподавало более тридцати преподавателей, обучав­ших как на греческом, так и на латинском языке. С VII— VIII вв. языком образования всех уровней стал исключи­тельно классический греческий язык. До XIV в. ни латин­ский, ни новые иностранные языки не изучались, поскольку в то время школьная культура Византии не видела себе рав­ной в мире. С ее упадком и усилившимся в XV в. влиянием западноевропейской культуры изучение иностранных язы­ков стало обязательным.

С середины IX в. константинопольская школа стала на­зываться Магнаврой, по названию одной из дворцовых зал (Золотая палата) императорского дворца. Своего расцвета она достигла в XI—XII вв. Надо заметить, что если в Запад­ной Европе того времени университеты создавались как сво­бодные корпорации профессоров и студентов, как самоуп­равляемые учреждения, то в Константинополе высшая шко­ла оставалась в подчинении императорской власти. Константин IX Мономах регламентировал всю деятельность Магнаварской школы, высшей юридической школы, высших медицинской и философской школ и даже высшей патри­аршей школы.

Университеты в Западной Европе крепли в борьбе с цер­ковной властью. В Византии необходимости в такой борьбе не было, поскольку не было и монополии церкви на образо­вание. Помимо положительного эффекта, а именно, усиле­ния светского характера содержания образования, было в константинопольской высшей школе и отрицательное, рож­денное чрезмерной опекой центральной власти, сковывав­шей инициативу и творчество преподавательского состава.

В константинопольской высшей школе времени ее рас­цвета обучали прежде всего платоновской и неоплатонов­ской философии, комментированию и критике греческих текстов, комментариям к сочинениям отцов церкви. Идеа­лом были фигуры таких протовизантийских эрудитов и ри­торов-богословов, как Василий Кесарийский и Иоанн Зла­тоуст. В содержание высшего образования входили: мета­физика как метод исследования природы, философия, богословие, медицина и музыка.

Основной формой обуче­ния являлся диспут. В ходе диспутов рассматривались про­блемы этики, политики, истории, юриспруденции. Идеал выпускника высшей школы — энциклопедически образо­ванный государственный или церковный деятель.

Одной из задач высшей константинопольской школы, со­хранявшейся на протяжении тысячелетней истории Визан­тийской империи, было освоение античного наследия. Вне усвоения этого круга знаний и умений всерьез говорить о высшем образовании было невозможно.

Наибольшей известностью в Византийской империи поль­зовалась, как уже отмечалось, дворцовая Магнаврская выс­шая школа, основанная в 425 г. В этой школе стажировку проходили и профессора Парижского университета, и уче­ные мужи Багдада. В IX в. школу возглавил один из выдаю­щихся педагогов-мыслителей того времени Лев Математик. Об уровне обучения в этой школе можно судить по его уче­никам, славянским первоучителям Кирилле и Мефодии, организовавшим в славянском мире школы «ученья книж­ного».

Помимо высших школ в Византии существовали круж­ки-салоны, своеобразные домашние академии, объединявшие эрудитов, группировавшихся вокруг мецената-философа. Эта традиция шла от греко-римского мира, философских школ древности. Такими образцовыми интеллектуальными круж­ками являлись кружки патриарха Фотия (IX в.), Михаила Пселла (XI в.), дочери императора Алексея I Анны Комниной (1082—1153), кружок, созданный при Дворе императора Андроника II Палеолога (XIV в.), который называли «шко­лой всяческих добродетелей», «гимназией эрудиции». Не без влияния Византии подобные центры просвещения в XV в. появляются в Италии, получив наименование академий.

Высшее богословское образование получали в монасты­рях. Роль монастырей в деле образования в Византии сохра­нялась длительное время и к XV в., когда в Европе монас­тырские школы пришли в упадок, достигла апогея.

Традиция монастырских форм образования восходит к концу греко-римской цивилизации, когда в восточных про­винциях Римской империи стали создаваться христианские училища, во многом напоминающие еврейские раввинские школы. Типичная богословская школа VI в. — это и школа, и общежитие, и четкая религиозно-педагогическая община. Учащиеся и преподаватели жили в одном школьном доме, составляя «братство». Это еще не монастырь, но по форме сближается с позднейшими монастырскими училищами.

Главный предмет изучения — Священное писание, которое начиная с книги Бытия изучали в течение трех лет. Даже обучение грамоте осуществлялось на этой основе. Так, из­вестен учебник VI в. «Эпимерсимы», излагавший греческую грамматику на материале Псалтыри. Методика обучения сводилась к следующему: текст Священного писания совмест­но читался, затем переписывался и подвергался анализу. Глава такой школы назывался «толковником». В IV—V вв. в Византийской империи продолжали свою научную деятельность эллинистически об­разованные философы, риторы, кото­рые перенесли в новую эпоху наследие греко-римской ци­вилизации в области педагогических знаний. По характеру своей образованности они мало отличались от своих пред­шественников — риторов античного мира. Отличия стали очевидными лишь в VI—VII вв. Специфика византийской педагогической мысли заключалась в слиянии и переплете­нии античных педагогических идей с представлениями о воспитании человека, деятелей и мыслителей восточной православной церкви. Двойственность византийской педа­гогической мысли — характерная черта всего тысячелетнего пути ее развития.

Античная традиция воспитания и обучения развивалась греческими мыслителями, поздними неоплатониками IV— V вв., преподавателями Афинской академии, высших школ Малой Азии, Сирии, Александрии — Плутархом Афинским, Проклом, Порфирием, Ямвлихом, Эдессием Каппадокий-ским, Аммонием, Дамаскием, Симпликием.

Византийский император Юстиниан (с 527 г.) начал борьбу с языческой философской мыслью. Его установка на изгна­ние язычников и закрытие Афинской академии и других центров науки не могли, однако, разом пресечь предшест­вующую тысячелетнюю традицию.

Неоплатоническая мысль V в. породила интересные пе­дагогические идеи, воспринятые христианскими теологами: обучение и воспитание молодежи ориентировались на выс­ший, духовный мир вечных идей. Они требовали направ­лять внимание учащегося не на постижение внешнего мира, а на познание собственной души, где скрыта истина. Таким образом, вырисовывалась цель воспитания человека, спо­собного к духовному самосовершенствованию и добродетель­ной жизни. Неоплатоники показывали нераздельность умственного и духовного воспитания. Человеческая душа ими рассматривалась как часть мировой души. Они разрабаты­вали метод «экстаза», под которым понималось «божествен­ное озарение» — мгновенное постижение истины путем кон­центрации внимания, погружения себя в экзальтированное состояние путем молитв.

Христианские мыслители византийского периода были людьми с высшим эллинистическим образованием, полу­ченным в лучших школах Малой Азии, Сирии, Афин и Кон­стантинополя. Все достижения античности в области вос­питания им были известны и в теории, и на практике. В то же время они продолжили линию педагогической мысли Климента Александрийского, Оригена и других христиан­ских мыслителей римской эпохи. Самыми известными хрис­тианскими теологами на Востоке того времени были Григо­рий Иазианский (Григорий Богослов, ок. 330 — ок. 390), Васи­лий Кесарийский (ок. 330 — 379), Григорий Нисский (ок. 335 — ок. 394), Иоанн Златоуст (между 344 и 345 — 407).

В сочинении «О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг» Василий Кесарийский выступает как мудрый педагог, формирующий у своих учеников спо­собность критического и доброго отношения к наследию предшествующей культуры. Заметим, что свой дидактичес­кий труд виднейший христианский богослов построил по аналогии с известным трактатом Плутарха «Как юноше слу­шать поэтические произведения». Знаменитое произведение Василия Кесарийского «Щестоднев», популярное и в Запад­ной Европе, и на Руси, можно считать характерной учебной книгой, дидактически оформленным рассказом о мирозда­нии в соответствии с библейским преданием о сотворении мира. Светскую образованность Василий Кесарийский при­знавал необходимой в «этом мире» и совершенно бесполез­ной в «ином мире». По его учению, из всех живых существ лишь человек несет в себе образ божий, душу и ум. Отсюда вывод: все внешнее, телесное — не подобно Богу, и, следо­вательно, те знания, что приобретены посредством ощуще­ний, — не истинны. Отсюда общее условие правильного воспитания и обучения — удаление от мирских, телесных дел, молитва и пост. Основным методом воспитания он счи­тал самопознание человека через углубление в свой внут­ренний мир. В этом можно усмотреть характерные черты православного подхода к воспитанию: внимание к психи­ческому миру воспитанника, сочетание веры и самостоя­тельной мыслительной деятельности, второстепенность внешнего реального мира, предпочтение монастырским фор­мам образования человека.

Умственное образование Василий Кесарийский ставил на первое место: все должно быть подвергнуто анализу, мыс­ленному активному рассмотрению; при помощи постигаю­щего разума ученик должен находить верные соответствия и формулировать истинные понятия; познание внешнего мира есть путь к познанию Бога, поскольку мир сотворен Богом. Отсюда изучение светских наук не самоцель, а средство по­знания истинной, с позиции теолога, реальности.

Огромное влияние на формирование византийско-православной педагогической мысли оказал Иоанн Златоуст, один из наиболее известных проповедников восточной хрис­тианской церкви. В его проповедях излагались основы хрис­тианской методики обучения и нравственного воспитания. Им пропагандировались с учетом античного наследия такие методы воспитания, как наставление и беседа. Почти сразу же после его смерти, в начале V в., он был назван «вселен­ским учителем и святителем», однако полной славы он до­стиг в VII в.

В деле воспитания, считал Иоанн Златоуст, необходимо обращаться к самому божественному в человеке, к тому, что являет в нем «образ Божий», — его воле и свободе, его само­деятельности, основанной на нравственности. Вследствие та­кого подхода он исключал применение методов авторитар­ного давления, принуждения и отстаивал методы увещева­ния, совета, предостережения.

Иоанн Златоуст показал пример того, как наставнику сле­дует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого ученика в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, на­глядно раскрывая содержание изучаемого. При этом главным источником знания, по Иоанну Златоусту, является Библия.

Византийские философы и богословы VI—VIII вв. созда­ли основы религиозной педагогики, оказавшей сильное воз­действие на педагогическую мысль всего православного сре­дневекового мира. Так, Авва Дорофей (VI в.) сформулировал суть образования и показал ее в виде наглядной схемы: свет­ские знания он уподобил окружности круга, в центре которо­го находится понятие Бога. Путь образования человека он изобразил в виде радиуса, идущего от окружности к центру до слияния с Богом-Логосом. Сближение радиусов он тракто­вал как возрастание любви к ближнему и к Богу. Широкий круг мирского знания удаляет людей друг от друга, религиозное воспитание, наоборот, сближает людей на основе взаим­ной любви. Отсюда и постановка цели воспитания: разви­тие любви к ближнему и слияние с Богом-Логосом. Дости­гается эта цель путем стимулирования рационального мыш­ления (малого разума), а затем — божественного мышления (большого разума). Вторая задача неизмеримо важнее.

Максим Исповедник (VII в.) продолжил линию на соеди­нение эллинистических и христианских педагогических идей. Проблеме воспитания человека в его философско-богословском наследии уделено, пожалуй, центральное внимание. По традиции, идущей от античного мира, человека он рассмат­ривал как микромир, однако смысл его существования оп­ределяется уже с иных позиций, а именно как связующее звено телесного и духовного, т. е. божественного мира. Ис­ходя из этого срединного между земным миром и небесным положением, человек должен формироваться гармонично. От успеха в деле воспитания этой внутренней гармонии че­ловека зависят равновесие и порядок во внешнем мире, во всей Вселенной. Этот мистико-педагогический подход ста­вил воспитание на огромную высоту: цели воспитания до­стигаются в ходе поэтапного соединения, слияния челове­ка — творения с высшим духовным миром — Творцом. Со­держание образования, таким образом, обнимало «весь мир» и находило отражение в Логосе — Божественном Слове.

По мнению Максима Исповедника, главным препятст­вием в достижении такой цели воспитания являлось грехо­падение человека, которым и была разорвана связь земного и небесного. Задача образования — восстановление этой связи, уравновешивание чувственного и духовного, чтобы человек не «опускался ниже своей меры», а развивался «со­образно естеству» своей двойственной природы. Главное личностное качество, которое следует сформировать в ходе воспитания, — это воля, понимаемая им как «сила стремле­ния к сообразному с природой», т. е. сила, влекущая к добру, к слиянию с миром Творца.

Интересные педагогические мысли содержались в трудах Иоанна Дамаскина (Иоанн Мансур из Дамаска, ок. 675 — до 753), выдающегося мыслителя Византии, который жил и тво­рил на территории Сирии и Палестины, одно время являясь первым министром дамасского халифа, но оставаясь в сфе­ре эллинистическо-христианских идей восточной церкви.

Иоанн Дамаскин справедливо считается первым средне­вековым схоластом. Идеи, высказанные им в трактате «Ис­точник знания», повлияли на западноевропейское богословие, в частности на воззрения Фомы Аквинского и еще в большей мере — на воззрения древнерусских мыслителей.

Этот трактат представляет собой компендиум философ­ских, богословских и педагогических сведений, в котором развивается мысль о необходимости универсального, энцик­лопедического и богословского образования.

В самом начале своего труда Иоанн Дамаскин дает высо­чайшую оценку книжному учению» интеллектуальному об­разованию: «Ничего нет дороже знания, ибо знание есть свет разумной души; напротив, незнание — тьма. Подобно тому, как отсутствие света есть тьма, так и отсутствие знания есть тьма разума»¹. Естественно-научные сведения, почерпнутые из античной литературы, он относил к светским знаниям и считал лишь начальным этапом школьного образования. По его убеждению, истинные знания начинаются с ответов на вероучительные вопросы. В названном выше трактате ши­роко рассмотрена психолого-педагогическая проблематика — о способностях воображения, памяти и др., а также даны методические рекомендации по работе с книгой, организа­ции диспутов и пр.

Видным византийским педагогом был патриарх Фотий (820—897), наставник Кирилла (до пострижения в монахи — Константина) и Мефодия, славянских первоучителей, орга­низатор школьного дела. Фотий представлял собой яркое и в то же время типичное явление средневековой религиоз­ной педагогики.

По мнению Фотия, школа должна была являться местом, где молодое поколение усваивает точно очерченный круг общечеловеческих ценностей. Фотий не только рассуждал, но и создал по своим идеям школу в Константинополе для детей элиты. Эта школа представляла собой нечто среднее между интеллектуальным кружком и высшей школой. Ее ха­рактерными чертами можно считать: ведущая роль энцик­лопедически образованного учителя, чей авторитет среди учащихся непререкаем; простота и искренность отношений между учителем и учениками, привязанность их друг к другу и обоюдная «ревность» к знанию; универсальное содержа­ние образования, включавшего как светские науки, так и богословие; активный метод обучения — беседу, организуе­мую и направляемую учителем. Для своей домашней шко­лы-кружка Фотий создал специальный труд «Мириобиблион», («Тысячекнижие»), содержавший пересказ более 300 произведений античных и византийских писателей, фило­софов, историков, ученых.

Симеон Новый Богослов (949—1022) — византийский ре­лигиозный деятель мистического направления и поэт — про­должил восточно-христианскую линию педагогической мыс­ли. В отличие от Фотия он отрицательно относился к свет­ской образованности, хотя сам получил блестящее образование в константинопольской школе, где светские и духовные знания не дифференцировались. Симеон воин­ственно отсекает все светское, тем самым отрицая школу как образовательное учреждение и ратуя за монастырское обучение. Монастырь, с его точки зрения, является идеаль­ным «миром духовного учительства и духовного ученичест­ва». В этом он был близок к Иоанну Лествичнику и Макси­му Исповеднику.

Симеон считал, что сам ученик должен выбрать себе учи­теля, духовника-старца. Цель обучения, по его мнению, — не постижение наук, а развитие способностей проникать ду­ховным взором в мир божественный, т.е. мистическое про­свещение. По Симеону, путь познания пролегает не через изучение светских наук в школе, а через человеческую при­роду ученика-послушника, божественную в своей основе и заключающую в себе всю красоту мироздания и всю истину.

Противником крайностей монастырских форм религиоз­ного воспитания и обучения был выдающийся государст­венный деятель и философ Византии Михаил Шелл (1018—ок.1078 или ок.1096). Соглашаясь с учением о двух природах — земной и небесной — он считал, что и образование человека должно проходить два последовательных этапа: изу­чение наук о низшей природе, которое завершается усвое­нием элементов античной философии, не противоречащих христианским догмам, и постижение божественного мира через изучение теологии.

Михаил Пселл — личность предвозрожденческого мас­штаба, ученый-эрудит, логик, учитель дворцовой школы, вос­питатель наследника императорского престола, автор учеб­ников. Пселл оставил большое число произведений педаго­гического характера: «Обзор риторических идей», «О стиле некоторых сочинений», энциклопедическое сочинение «О всяческой науке» и др. В них он как бы возрождал антично-эллинистическую педагогику, вводя ее в рамки христиан­ской педагогической культуры. В небольшом трактате «О стиле некоторых сочинений». Пселл попытался передать своим ученикам достижения античного риторического искус­ства и на его основе обосновать искусство христианского красноречия. В содержание риторского образования он вво­дил изучение и Демосфена, и Иоанна Златоуста, и Плутар­ха, и Григория Богослова.

Главной деятельностью Михаила Пселла было препода­вание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. Именно поэтому все его книги были как бы диалогами со студентами, ответами на их самые не­ожиданные вопросы по риторике, философии, политичес­кой теории, физиологии, естественно-научным дисципли­нам, истории.

В своем историографическом произведении «Хроногрофия» Пселл нарисовал образы воспитанных византийцев, зна­чительно отличающиеся от аскетическо-религиозного идеа­ла человека того времени. У Пселла человек телесно пре­красен, светски образован, умеет восхищаться красотой материального мира и, как высшее проявление его образо­ванности, обладает христианской твердостью ума и душев­ным благородством. Во взглядах на цели воспитания Пселл был ярким представителем христианского гуманизма.

Продолжателями начатой Михаилом Пселлом линии раз­вития педагогической мысли явились идеи его учеников Иоанна Итала (XII в.), Варлаама Калабрийского (1290—1357), Никифора Григора и Феодора Метохита (XIII—XIV вв.) и др. Приверженцы светской мудрости, близкие по своим воз­зрениям западноевропейским гуманистам, они продолжали отстаивать идеалы греко-римской образованности.

Византийские гуманисты, как и их единомышленники на Западе, создавали интеллектуальные кружки, где вели педа­гогическую работу, а также излагали свои идеи в литератур­ных трудах. В сочинении Феодора Метохита «Этикос, или о воспитании» дано характерное для деятелей этого круга оп­ределение умственного труда как высшей формы наслажде­ния. Цели воспитания ими определялись в русле формиро­вания всесторонне образованного, просвещенного челове­ка-гражданина. С их точки зрения, все силы общества должны быть направлены на достижение этой цели. Путь воспита­ния, по их мнению, заключался в педагогически осмыслен­ном преобразовании «естественного» человека в человека культурного. Для всех педагогов-гуманис­тов поздней Византии характерны следующие черты: интерес к человеку и его воспитанию, внимание к окружающему миру, интерес к античности, энциклопедизм, признание ценности научных знаний, стремление выразить свой ду­ховный мир в педагогической деятельности.

Наиболее видной фигурой последнего периода византий­ской философской и педагогической мысли можно считать Георгия Гемиста Шифона (ок. 1355—1452). Он родился в Кон­стантинополе, но его деятельность проходила в западной час­ти Византийской империи — Мистре, бывшей древней Спар­те, которая в XV в. являлась оплотом византийской гума­нистической культуры. На Западе интеллектуальный кружок Шифона посещали и византийские, и малоазийские, и ита­льянские гуманисты.

Цель воспитания, по Плифону, — достижение совершен­ства. Отклоняясь от совершенства, человек впадает во зло. Образование человека он тесно связывал с его воспитанием, считая, что путь победы зла в себе равен пути развития сво­их интеллектуальных способностей и душевных сил: дости­жение цели воспитания невозможно вне личных усилий, жажды самообразования.

Взгляд его на задачи воспитания человека смыкается с идеями крайне аскетической трактовки воспитания Макси­ма Исповедника: и тот и другой считали, что ошибки, допу­щенные педагогом и воспитанником в деле образования, ведут к потере цельности и гармонии не только в самом объекте воспитания, но и во всей Вселенной. Сходство это рождено мировоззренческим взглядом на место человека как звена, соединяющего земной и небесный миры. Однако в отличие от мистической педагогики Максима Исповедника Плифон считал, что цель воспитания и обучения — подго­товка человека, прежде всего к земной жизни. Эта светская позиция повлияла и на его взгляды о содержании, формах и методах образования. Современники считали, что в Европе именно Плифон открыл самый легкий путь к познанию для немногих избранных аристократов духа, способных к само­образованию и самосовершенствованию. Детали его мето­дики обучения познанию не известны, поскольку педагоги­ческая часть его трактата «Законы» не найдена.

Имя последнего византийского мыслителя и педагога Ге­оргия Гемиста Шифона было вытеснено из актива челове­ческой культуры фигурами титанов Возрождения и гибелью самой Византии, последовавшей сразу же после кончины этого гуманиста.

В XIV—XV вв. в Византии отчетливо обособляется аскетическо-монашеское направление христианской мысли, при­нявшее наименование исихазма (исихия — безмолвие, «умная молитва»). Исихасты оформились в своеобразную монашеско-народную партию, которую возглавляли такие ре­лигиозные деятели, как Григорий Палама и патриарх Геор­гий Схоларий. Продолжая развитие монашеской традиции в воспитании и богословском обучении (Авва Дорофей, ; Максим Исповедник, Симеон Новый Богослов и др.), цель воспитания они видели в мистическом слиянии с Богом, а ; основным средством считали «безмолвную» молитву. Исихас­ты резко отрицательно относились к светским знаниям, анти­чной науке, ко всему языческому. Отношение к образова­нию в сферах светского и богословского знания, сформули­рованное еще Иоанном Дамаскиным и другими отцами восточной церкви, для исихастов было неприемлемым. Сто­ронников светской мудрости они считали своими идеологи­ческими противниками, язычниками и еретиками, «элли­нистами».

Наиболее ярким представителем исихастского движения был солунский архиепископ и афонский монах Григорий Палама (1296—1359). Мистический способ познания он обо­сновывал теоретически, обращаясь к опыту собственной по­движнической жизни. По его убеждению, суть познаватель­ной деятельности заключается в организации прямого общения между учеником-послушником и Богом. В своем сочинении «О священно-безмолвствующих» Палама разъяс­нил эту методику в деталях, показывал, как «внешними приемами научить себя внимать себе», как приучить ум не отвлекаться на окружающее, делать его сильным и способным к сосредоточению на едином.

Особой воспитательной си­лой, по его мнению, обладает умная молитва, постоянно мысленно произносимая воспитанником.

Если византийские гуманисты делали акцент на интел­лектуальное образование, то исихастов занимали прежде всего проблемы нравственно-религиозного воспитания. В последующую эпоху влияние Византии в той или иной степени испытали Персия, Закавказье, Арабский мир, Восточная и Западная Европа. Одновременно и культура Византии испытала влияние культур других народов.

Переплетение разных ветвей единой культуры человечества придавало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, развитость педагогической мысли, сильная позиция светского образования христианское вероучение, которое исповедовали эллинистически воспитанные люди, подчиненность церкви и шко­лы власти кесаря, престижность образования — это далеко не полный перечень особенного лика Византии, характери­зующий собственно византийский феномен.

Для мировой культуры Византия, являясь страной высо­кой образованности, сыграла роль моста, соединяющего античность со средневековой образованностью. Следует иметь в виду, что и после 1453 г., когда сама империя исчез­ла, византийская образовательная традиция, идущая с V в., не прервалась.

Помимо того, что Византия являлась культурным мостом во времени, через Константинополь поток духовной культу­ры успешно соединял Запад и Восток. Этот уникальный ис­торический опыт, свидетельствующий о возможности ста­новления общечеловеческих ценностей в школьном деле, должен быть осмыслен сегодня, что поможет избежать как европоцентристские, так и иные односторонние взгляды на развитие мировой культуры.

Византия уже в первое столетие своего существования транслировала греческую школьную традицию в Персию и далее на восток. При Юстиниане, после закрытия им в 529 г. Афинской академии, языческие философы и учителя перееха­ли ко двору шахиншаха Хосрова и организовали там дворцо­вую школу, где преподавалась «эллинская мудрость». Этому примеру следовали и христиане-несториане. Даже в дале­ком среднеазиатском Мерве существовала колония христи­ан из Сирии, где функционировав школы «свободных ис­кусств».

Интеллектуальный мост с арабо-исламским миром воз­ник еще при жизни создателя Корана пророка Мухаммеда (ок. 570—632), который был знаком с христианско-византийской книжной культурой. Считается, что греческий пере­вод Корана в Византии был известен уже к X в.

В VII в. арабы завоевали многие восточные и южные про­винции Византии, где была высоко развита педагогическая культура. Через сирийский язык, один из диалектов арамей­ского, близкого к арабскому, мусульмане познакомились с греко-византийской культурой и педагогической мыслью. Характерно, что после победы над империей в 830 г. арабы потребовали контрибуции не золотом, а книгами. В 832 г. халиф аль-Мамун создал в Багдаде знаменитый Дом муд­рости, бывший одновременно и скрипторием, местом пере­писки книг, и высшей школой. Многие преподаватели этой школы были христианами. По византийскому мосту арабо-исламский мир от Андалузии до Индии питался родниками античной мысли, прежде всего сочинениями Платона и Арис­тотеля, трактатами Порфирия, Симплиция, Иоанна Грам­матика и др.

Византийская традиция уважительного отношения к свет­ским знаниям как преддверию богословия была воспринята в арабском Халифате. Например, выдающийся арабский мыс­литель аль-Фарабй (870—950), автор педагогически насыщен­ных трактатов «Об основах знания», «О достоинстве науки и искусства», «Указание пути к счастью», «Жемчужина муд­рости», подобно византийским педагогам, утверждал, что лишь благодаря широкой, в том числе и светской, образо­ванности человек становится добродетельным.

Он ратовал за уважительные отношения между педагогом и учеником, требовал от учителя обязательной научной работы, что опять же было близко византийской школьной практике. Через арабское посредничество византийские подходы к школь­ному обучению проникали и в Западную Европу, повлияв на Р. Бэкона, Ф. Аквинского и др.

Одновременно с арабским вторжением с севера в VII в. в пределы Византийской империи проникают славянские на­роды Балканского полуострова. Они расселяются на ее тер­ритории, их поселения доходят до Крита и Малой Азии. В IX—XI вв. происходит становление славянской письменнос­ти. Она была создана на основе греческого уставного пись­ма в середине IX в., ее создатели — византийцы Кирилл и его брат епископ Мефодий, происходившие родом из Солуни, где проживало смешанное греко-славянское население. Прославленные славянские просветители и проповедники христианства в 863 г. были приглашены в Великоморавское княжество, где основали независимую от германского епи­скопата славянскую церковь. В том же 863 г. в столице кня­жества Велиграде была создана первая школа, где препода­вание велось на славянском языке. Славянские первоучите­ля — Кирилл и Мефодий впервые перевели с греческого языка на славянский ряд богословских книг и школьных текстов. После принятия Болгарией христианства (865) уси­лиями учеников и последователей Кирилла и Мефодия — таких болгарских просветителей, как Климент Словенский и Константин Болгарский, в стране была создана сеть славянских школ. Особенной известностью пользовались Охридская и Преславская школы. Содержание образования и методика обучения в этих школах восходили к византий­ской традиции.

Во времена византийского владычества (1018—1185), ког­да в болгарских школах насаждался греческий язык, учите­ля славянской книжности переселились в Киевскую Русь. С принятием христианства в 988 г. князь Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного». Забота Владимира и других древнерусских властителей о деле образования, со­здание ими центров обучения, скорее всего, заимствованы от Византии, императоры которой покровительствовали дворцовым школам, где обучались дети служилой знати в целях подготовки судей и податных сборщиков. В древне­русскую школу «ученья книжного» вошел порядок изуче­ния семи свободных искусств и античные по своей приро­де методы обучения.

Из византийских мыслителей в славянском мире особы» вниманием пользовался Иоанн Дамаскин. Перевод его труда «Источник знания» вошел в орбиту славянского языка X в. через болгарский перевод Иоанна Экзарха. В русскую культуру органично вошли педагогические идеи Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского, Иоанна Лествичника, Максима Исповедника, Симеона Нового Богослова и др.

Западноевропейская цивилизация и ее система образования немыслимы вне учета византийского влияния. В Европе, как известно, классическое образование до недавнего времени строилось на основе знания латинского и греческого языков. Традиции обучения по античным книгам, реликт древнего мира, хранились в Византии на протяжении всего средневековья и передавались Западу прежде все­го через Италию. В V в. она была провинцией Византииской империи, а в XV в. — местом эмиграции интеллекту­альной элиты. С XIII—XIV вв. эта контактная зона расширилась за счет европейских университетских центров, школяров и профессуры. Гуманистическая концепция человека и понимание целей его воспитания становились об­щими и выводились из отношения человека с Богом, кото­рый понимался как вечное личностное начало и ключ к по­ниманию ценности существования отдельной человеческой личности.

Антично византийские педагогические идеалы, сохраненные в Константинополе, Трапезунде, Мистре, в атмосфере Западной Европы приобретали новое звучание, значительно усиливались такие мотивы, как ориентация на светские зна­ния, реальные земные цели воспитания человеческой лич­ности, рассматривавшейся как высшая ценность. Многие ви­зантийские педагоги, преподаватели высших школ XV в. (Варлаам, Никифор Григора, Акиндин, Гемист Шифон и др.) либо через своих учеников, либо непосредственно дали мощный импульс педагогике европейского Возрождения, влились в ряды итальянских гуманистов, смешались с ними, придав итальянской гуманистической культуре свой отте­нок.

Многие из византийских мыслителей-педагогов в Ита­лии и других европейских странах стали видными учеными и профессорами древнегреческого языка, риторики, анти­чной философии, издателями греко-эллинистического на­следия в разных европейских университетах. Непосредственное их общение с западноевропейскими гуманистами было необычайно плодотворным и своевременным. Для Западной Европы, знакомившейся с античностью по раскоп­кам археологов и разрозненным текстам, добытым в глуби­нах монастырских книгохранилищ, встреча с живыми носи­телями античного наследия была очень важной. То, что в Италии исчезло в «темные века» средневековья, в Византии было еще реальностью. Известно, что византиец Метозит был учителем Петрарки, Гемист Плифон читал лекции по философии во Флоренции, Никифор Влеммид, знаток Пло­тина, оказал влияние на Николая Кузанского. Это лишь не­которые примеры византийского воздействия на конкрет­ных мыслителей эпохи Возрождения.

Под ударами турок-османов пал в 1453 г. Константинополь. Византия прекратила свое существование как государ­ство, но византийско-православная традиция обучения и вос­питания надолго сохранилась.

Рекомендуемая литература

Антология мировой философии: В 4-х т. — Т. 1. Философия древности и средневековья. — Ч. 2. — М.: Мысль, 1969. — 939 с.

Античность и Византия: Сб. ст. / Под ред. Л. А. Фрейберг. — Наука, 1975. - 415 с.

Библиотека в саду. Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. — М.: Книга, 1985.

Византийская литература. — М.: Наука, 1974. — 263 с.

Гранстрем Е. Э. Наука и образование // История Византии. — : Наука, 1967. - 131 с.

Громов М. Н., Козлов Н. С. Русская философская мысль X— Х1 веков. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 285 с.

Добротолюбие: В 5 т. — Т. 5. — Свято-Троицкая Сергиева лав­ра, 1992.

Европейский альманах. История. Традиции. Культура. — М., 1991.

Игнатенко А. А. В поисках счастья: Общественно-политические воззрения арабо-исламских философов средневековья. — М.: Мысль, 1989. - 255 с.

Из истории Византии и византиноведения. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. —157 с.

История Византии. — Т. 2. — М.: Наука, 1967. — 471 с.

История всемирной литературы: В 9 т. — Т. 2. — М.: Наука, 1984. - 672 с.

КажданА. П. Византийская культура. — М.: Наука, 1968. — 233 с.

КажданА. П. Книга и писатель в Византии. — М.: Наука, 1973. — 152с.

Культура Византии. IV — первая половина VII в. — М.: Изд-во АН СССР, 1984. - 725 с.

Культура Византии. Вторая половина VII—XII в. — М.: Изд-во АН СССР, 1989. - 678 с.

Культура Византии. XIII — первая половина XV в. — М.: Изд-во АН СССР, 1991-637 с.

Курбатов Г. Л., Фролов Э. Д., Фроянов И. Я. Христианство: Анти­чность, Византия и Древняя Русь. — Л.: Лениздат, 1988. — 333 с.

Липшиц Е. 3. Очерки истории византийского общества и куль­туры. VIII — первая половина IX века. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1961. — 482 с.

Литаврин Г. Г. Как жили византийцы. — М.: Наука, 1974. — 190с.

Любарский Я. Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К ис­тории византийского предгуманизма. — М.: Наука, 1978. — 281 с.

Медведев И. П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. —Л.: Нау­ка. Ленингр. отд-ние, 1976. — 255 с.

Памятники византайской литературы IV—IX веков. — М.: Нау­ка, 1968. — 250 с.

Поляковская М. А., Чекалова А. А. Византия: быт и нравы. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. — 293 с.

Самодурова 3. Г. Социальный состав учащихся Византии VII— XII вв. // Византийский временник. — Т. 51. — М., 1990. — С. 14— 22. Там же. - Т. 52. - М., 1991. - С. 35-46.

Соколов В. В. Средневековая философия. — М.: Мысль, 1979. — 335с.

Тойнби А. Дж. Постижение истории. — М.: Прогресс, 1991. — 730с.

Флоровский Г. В. Восточные отцы IV века. — М.: МП «Палом­ник», 1992. — 239 с.

Чанышев А. Н. Курс лекций по древней и средневековой исто­рии. — М.: Высшая школа, 1991. — 510 с.

Удальцова 3. В. Византийская культура. — М.: Наука, 1988. — 287 с.

Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в средние века и эпоху Возрождения

Начало западноевропейского средневековья связано с раз­ложением Римской империи. Гибель Римской империи со­провождалась распадом структуры рабовладельческого об­щества, общеэкономическим кризисом, утратой прежних ценностных ориентиров. В этот период, начавшийся с кон­ца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому об­ществу приходит новый жизненный уклад, связанный с за­рождением феодальных отношений, оплотом которого ста­ло христианство. Его деятели отвергали античную культуру как языческую и греховную, отрицая при этом и античный идеал воспитания.

Средние века — огромный исторический пласт, захваты­вающий более двенадцати столетий. В рамках средневеко­вья обычно выделяют три периода: V—X вв. — раннее сре­дневековье, XI—XIII вв. — развитое, или «высокое», сре­дневековье и Х1у—XVI вв. — позднее средневековье, известное как эпоха Возрождения.

Культурное наследие средних веков в истории человечест­ва чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы ико­нописи этого периода, появление готического и романского стиля в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланжело и др., поэзии Петрарки и Данте. Не случайно именно в средние века появляется кате­гория поглощенных знаниями людей — ученых.

Возникновение и становление средневекового образования связываются обычно с развитием церковной культуры и ее роли в обществе, поскольку знания требовались как для проповедования церковной дог­матики, усвоение которой было необходимо каждому чело­веку для принятия крещения, так и для борьбы с еретиками. Впервые вопрос о необходимости разработки программы цер­ковного обучения в целях осознания народом христианства был поставлен философом и богословом поздней античнос­ти Аврелием Августином (Блаженным), который одним из первых выступил против присутствия языческих начал знания в христианском воспитании. В начале VII в. на террито­рии Ирландии и Британии благодаря активности монашест­ва появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало то, что там сохраня­лись античные рукописи, служившие хорошими учебными пособиями. Содержание образования в монастырских шко­лах черпалось главным образом из сочинений Августина. Его образовательная программа предусматривала светские зна­ния, необходимые христианскому полемисту и проповедни­ку, — изучение языков, истории, диалектики, риторики, ос­нов математики, способствующих также, по его мнению, углубленному пониманию религии. Эта программа предна­значалась как для закрытых, «внутренних» монастырских школ, готовящих учеников для монашества (пострига), так и для открытых, «внешних», обучающих будущих священ­нослужителей и лиц мирской службы. Из философов, заслу­живающих изучения в школе, Августин Блаженный реко­мендовал произведения последователей Платона как наибо­лее полно отражающих христианство.

Основное внимание как в монастырских, так и в откры­ваемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, которого до­бивались наставлениями, постами, отказом от пристрастия к богатству, чтением сочинений на религиозные темы. Осо­бенно это относилось к ученикам «внутренних» школ.

В раннесредневековой школе имели место различные уровни обучения. Элементарного уровня, включающего чте­ние, письмо, счет и пение, учащиеся достигали приблизи­тельно за пять лет. Для среднего уровня предназначался курс тривиума, куда входило изучение латинской грамма­тики, риторики и диалектики. И наконец, повышенный, содержащий полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавлялись еще четыре науки — ариф­метика, геометрия, астрономия и теория музыки, — так называемый квадривиум. Основной книгой для обучения грамоте служила Псалтырь. Обучение начиналось с меха­нического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и пись­му. Позже появились специально разработанные для школ учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната) и латинских разговорников (Эльфрика) до словарей и хрестоматий. А составленные Севери-ном Боэцием (480—524) учебники логики, арифметики и музыки служили школе в качестве основных учебных мате­риалов вплоть до XIII в.

В результате широкого распространения монашества по всей территории Западной Европы средоточием образова­ния и воспитания долгое время оставались именно монас­тырские школы. Аскетический идеал, проповедуемый в мо­настырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим со­бой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написа­нию учебных пособий придавалось большое значение. Кро­ме того, согласно монастырским уставам, монахам предпи­сывалось много времени проводить в чтении. «Монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия» — гла­сила средневековая поговорка.

Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ, открывая их при каждой церкви (в основном на тер­ритории Франции и Германии).

Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Великого был преподаватель англосаксонской монастырской школы Альбин Алкуин (ок. 735—804). В написанных им обращениях к народу «Письмо об изучении наук», «Всеоб­щее увещевание» обосновывалась необходимость система­тического всеобщего образования, подготовки квалифици­рованных учителей для этой цели. Впервые после трехсо­тлетнего забвения античного наследия образование получило статус организации, способной сохранить все его достиже­ния. Период правления Карла Великого вошел в историю под названием «Каролингское возрождение», поскольку за­долго до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению клас­сической древности и сохранению ее культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения «золотого» и «серебряного» века римской литературы. В монастырских школах изучались произведения Вергилия, Горация, Ови­дия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных от руки монахами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка «для школы». Это был период куль­турного подъема, расцвета литературы, искусства, архитек­туры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Алкуином.

Следует заметить, что на протяжении всего средневеко­вья школа обеспечивала возможность социального продвижения для людей даже с низким общественным положени­ем. Вместе с тем образование служило и средством совер­шенствования человека, средством укрепления государствен­ного и церковного порядка.

Со временем последние правители империи Каролингов перестали уделять должное внимание школьному делу и оно постепенно пришло в упадок. Живший античными тради­циями мир раннесредневековой школы полностью изменил направление своего развития в XI—XIII вв. Период разви­того средневековья, приходящийся на эти века, отмечен по­литической централизацией в странах Западной Европы, кон­центрирующей власть в руках монархии. Это вызывало ярост­ное сопротивление Церкви, не желавшей сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества добивается господствующего по­ложения новый вид религиозной философии — схоластика (от лат. 8спо1а8йсш — школьный, ученый). Она вырабатыва­ет иной тип культуры, ориентированный на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном тракта­те «Сумма теологии» он по-новому интерпретирует церков­ную традицию, пытаясь подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психоло­гию. Вся его деятельность была направлена на отработку вероучения в форме научного знания.

В течение столетий сочинения Фомы Аквинского служи­ли основным источником изучения богословия в школах по­вышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схо­ластики и подогнанных под нее учебных заведений привело к упадку старой церковной школы с грамматикой и ритори­кой. Ее вытеснили формальная логика и новая латынь. В этой связи требовала пересмотра и организация преподава­ния. Почти в каждом монастыре учреждались школы средней ступени, а для завершения образования — высшей.

Курс обучения в школах был рассчитан на 6—8 лет. Пер­вые два года посвящались философии, два следующих — изучению богословия, церковной истории и права, два пос­ледних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники могли стать магистрами богословия, т. е. получить один из высших духовных санов.

В связи с огромным ростом школ схоластической направленности появляется определенная прослойка общества, занимающаяся педагогическим трудом. Учителя и ученики объ­единяются в корпорации, называемые университетами. По­явление университетов было признаком возрастающей спе­циализации и дифференциации внутри средневекового об­разования. Обычно они состояли из четырех факультетов — младшего, артистического, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетская образован­ность расширила рамки книжной учености, сложившейся в раннесредневековый период и выработала тип высокообра­зованного ученого, не только поглощающего знания для самосовершенствования, но и пополняющего их ради всего человечества. Интенсивное развитие сети университетов в конце XII—XIII в. говорило о заинтересованности общества в развитии образования.

Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие — бюр­герство, из которого позже выделилась буржуазия. Для удов­летворения потребностей в образовании торгово-ремесленного городского населения появляется ряд городских школ — магистратских, цеховых, гильдейских. Это были относительно независимые от церкви учебные заведения различного типа — школы «счета», латинские школы и школы родного языка. Первые такие школы появились в Италии, где сконцентри­ровалось наибольшее количество образованных учителей. Затем известность приобретают парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен-Викторский (ок. 1096—1141), прославился своим знамени­тым педагогическим трактатом «Дидаскаликон», в котором была представлена не только классификация наук, подле­жащих изучению в школах, но и методика обучения этим наукам. Лучшим методом обучения считался им поиск наи­кратчайшего пути достижения знания. В разнообразие ме­тодов обучения, практикуемых в это время в школах, внес свою лепту и известный французский ученый Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод «да—нет», заключающийся в сопоставлении противоречивых точек зре­ния, дискуссиях, комментариях.

Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образова­ния, свидетельствовало о тенденции к обособлению педаго­гической проблематики в специальную отрасль знания.

Помимо распространения городских церковных и нецерковных школ средневековье выработало и такую форму образования, как ученичество. К этой категории относилось воспитание детей купцов и ремесленников и воспитание детей феодалов (рыцарство). В ремесленной и купеческой среде такой вид образования осуществлялся следующим об­разом. Мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мастера осуществлять обучение судили представители ремесленного или гильдей­ского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от двух до шести и свыше лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственно­го предприятия.

В рыцарской системе воспитания мальчик в возрасте 10— 12 лет попадал в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни семьи и выполняя роль пажа, прислуживая своим благодетелям, ребенок одновременно учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструмен­тах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обра­щению с оружием. Для этого приглашались в дом учителя. Домашний священник наставлял воспитанника на «путь ис­тинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в ры­цари. Идеал рыцарского воспитания, предполагающий раз­нообразие умений и навыков, широту культуры, высокую нравственность, явился эталоном гуманистического воспи­тания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем просле­живалась идея всестороннего развития личности. Особен­ности такого развития разработаны в сочинений крупней­шего мыслителя средневековья Винцента из Бове (1190—1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включающей все аспекты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений анти­чных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду блестящих энциклопедий по воспитанию.

Девочки знатных семей воспитывались преимуществен­но дома или в монастырях. В программу их обучения входи­ло освоение грамоты, изучение языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг. В менее знатных семьях девочки получали либо домашнее воспитание, либо воспитывались в специально открываемых для них городских школах.

Несмотря на религиозную направленность, средневеко­вое понимание всестороннего развития ребенка обогатило античное представление о гармонии души и тела необходимостью трудового воспитания не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Испанский философ Раймунд Луллий (ок. 1235 — ок.1315) в трактате «Детское учение» объясняет, почему в бедных се­мьях, где дети обучаются ремеслу, воспитание приносит луч­шие плоды, чем там, где они воспитываются в праздности. Он указывает на хороший обычай мусульман посвящать своих детей в какую-либо профессию с раннего возраста.

Начиная с XIII в. в связи с начавшейся экономической переориентацией европейских стран на буржуазные отно­шения школьное образование оказывается на перепутье, переживая кризис. Преподавание многих дисциплин сво­дится к минимуму, необходимому для понимания схоласти­ческих трактатов. Античная литература почти совсем исче­зает из учебных программ. Вместо этого школа довольству­ется изучением сочинений назидательного характера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грамматиков, использующих так называемую «вульгарную латынь». По мере того как содержание образования становилось все более ограниченным, зубрежка и телесные наказания занимали все большее место в школе.

Ограничение образования, особенно в городах, элемен­тарным обучением в течение двух-трех лет, несмотря на по­стоянный в связи с возрастающими потребностями количе­ственный рост школ различного направления, означало ка­чественную деградацию образовательной системы периода развитого средневековья, давшую основание гуманистам Воз­рождения окрестить его «темными веками».

Едва ли не единственными учебными заведениями, со­хранявшими свои традиции, оставались университеты. В их лоне образовался новый тип среднего и высшего учебного заведения, совмещавший общежитие со школой, — колле­гии. Именно они послужили образцом для формирования гуманистического образования позднего средневековья.

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

Этой эпохе, охватывающей три с лишним столетия (XIV—XVI), человечество обязано признанием ценности человека как личности, достойной внимания и глубочайшего изучения. Исходной датой западного Возрождения при­нято считать 1453 г. Захват в этот период турками Констан­тинополя вызвал бегство ученых с их греческими рукописями в Италию, где они «возрождали» античный платоновский взгляд на мир. Кроме того, развитие буржуазного общественного строя влекло за собой формирование иного миро­воззрения, в центре которого вставала активная личность, способная преобразить мир. Для осмысления места челове­ка в мире и обществе буржуазная интеллигенция обраща­лась к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, искала в ней ответы на поставленные новой эпохой задачи. Наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей культур­ного развития, на который можно опереться в создании соб­ственного мировоззрения и собственной культуры. Со стрем­лением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи — Возрождение.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, кото­рые составили содержание общественного течения Возрож­дения — гуманизма — оказали революционное влияние на развитие мировой науки и культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, они открывали путь научному знанию о природе человека.

Сформулированный античностью идеал всесторонне раз­витой личности принимает соответствующее представлени­ям новой эпохи содержание. Мыслители Возрождения, про­ектирующие этот идеал, сами являли собой ярчайшее его воплощение.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, где анти­чные идеалы нашли самое яркое свое проявление, главным в формировании гармонической личности становится вос­питание гражданина. Представители так называемого «граж­данского» гуманизма, определившего важные общественные функции гуманистической идеологии, Л. Бруни, Л. Балла, Л. Альберти, считали основной функцией воспитания фор­мирование социальной личности, действующей на благо об­щества, а очагом воспитания — семью. Флорентийский гу­манист Леон Альберти (1404—1472) убедительно доказал, что именно оно дает основу воспитания общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придать серьезное значение, уделив в нем особое место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) дополнил эту мысль тем, что воспитание гражданина дело отнюдь не только ро­дительское, но прежде всего государственное.

Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, физическое воспитание как компонент формирования гармони­ческой личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. В его содержание включались те­перь не только гимнастика и военная подготовка, но и зака­ливание организма и гигиена отдыха, в организации кото­рой немалую роль играл эстетический компонент.

Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью понятия целостной личности. В созданном в начале XVI в. английским мыслителей Томасом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройст­ва прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Предусматривалось, что ремесленный труд бу­дет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готови­лась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла про­должение в некоторых концепциях трудового воспитания.

С конца XV в. новая политическая ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, подтолкну­ла к переосмыслению идеала воспитания. Человек, лишен­ный политической свободы, вместо гражданской активнос­ти стал стремиться к уединению, подчинив себя культу зна­ния. Главенствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гума­нистической культуры становятся кружки ученых, центром которых для выдающихся деятелей науки и культуры всей Европы сделалась Платоновская академия в Италии во Фло­ренции, члены которой трактовали основополагающие про­блемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классической древ­ности стали основным направлением развития культуры Воз­рождения, получившим название «филологического» гума­низма. Гуманизм становится отраслью гуманитарного зна­ния и утрачивает постепенно свое мировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет до­суга и дававшие образованному человеку как бы внутрен­нюю свободу и свободу мысли, уводили его вместе с тем от гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманисти­ческий идеал всесторонне развитой, социально-активной личности вырождался в литературную образованность.

Все это прослеживается и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтак­сиса, тренировка в стилистике, подражая стилю Цицерона, становились основным содержанием среднего образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вы­звать критики прогрессивно мыслящих гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневеко­вья, теперь была прямо обращена к современной им школе. Нидерландский философ, оставивший за собой титул «гла­вы всемирной республики ученых», Эразм Роттердамский (1469—1536) в знаменитом сочинении «Цицеронианец» вы­смеял такую систему обучения. А поскольку диапазон его влияния на европейское мышление был чрезвычайно велик, эта филологическая направленность стала постепенно утра­чивать свою силу в системе образования.

Гуманистический образец обучения и всестороннего вос­питания, который в дальнейшем лег в основу развития ми­ровой педагогической теории и практики, родился в недрах частной школы. Первые шаги в практическом его осущест­влении были предприняты в 20-е годы XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторйно да Фёльтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В мантуанской школе на се­вере Италии, которую возглавил Витторйно и которая стала известной под названием «Школы радости», кроме детей гер­цога, в поместье которого и на чьи средства она содержа­лась, учились еще около семидесяти неимущих учеников по настоянию самого Витторйно. В школе обучались как маль­чики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Школьная программа преследовала цель за­ложить фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы воспитанникам самостоятельно овладевать спе­циальными предметами. Владение навыками самообразова­ния гуманисты ставили превыше всего. Несмотря на то что основу школьной программы составляло изучение класси­ческих языков и литературы, в нее были включены предме­ты всех «семи свободных искусств». В методике преподава­ния было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетическим воспитанием, предусматривающим даже оформление инте­рьера учебного помещения, отводилось много времени и физическому развитию — длительным прогулкам, спортив­ным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохра­няло у Витторйно элементы рыцарского воспитания.

Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской шко­лы в соответствии с христианской традицией носило дух ас­кетизма, затем чтобы укрепить их в добродетели.

Близкой по гуманистическому духу, но отличающейся по цели образования явилась частная школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельт-ре, педагог высочайшей культуры Гуарино из Вероны. В отли­чие от Витторино он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он делал акцент на тех предметах, которые тот упот­ребит в своей профессиональной деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его учебном плане были широко представлены предметы естественного цикла. Через 20 лет своего существования эта школа получила статус университета, став центром гуманизма, культуры, искусства.

Различия в построении учебных программ, образователь­ных целях, методах воспитательной работы этих двух педа­гогов являли пример многообразия форм воспитания, бази­рующихся на общей гуманистической основе. Успех их дея­тельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью но главным образом реали­зацией ими гуманистических идей. Эти школы явились про­образом классических гимназий последующих столетий.

Идея открытия колледжей нового типа принадлежит об­щепризнанному авторитету среди французских гуманистов Гийому Бюде (1468—1540). Учебная программа в них в отли­чие от итальянских школ была непосредственно связана с экономикой и политикой страны. Это объяснялось тем, что Франция, будучи недостаточно подготовленной к экономи­ческим и культурным запросам новой эпохи, нуждалась в квалифицированных специалистах. Программа реального об­разования, отвечающая требованиям времени, была разра­ботана Пьером Раму сем (1515—1572). В эту программу было включено также изучение языков и литературы. Бюде и Рамусу принадлежала заслуга и в составлении прекрасно изло­женных учебников по латинской, греческой, еврейской и французской грамматике.

Один из самых прогрессивных мыслителей Франции того времени Мишель Монтенъ (1533—1592) в сочинении «Опы­ты» представил концепцию человека нового времени — глу­боко образованного и критически мыслящего, основу зна­ний которого составляет опыт. Ребенку, писал он, внуша­ются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблю­дать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены путем эксперимен­та. Педагогическая философия Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечаю­щего духу времени, сводились к разработке энциклопеди­ческой программы обучения, которая, с одной стороны, развивала бы личность, а с другой, удовлетворяла бы инте­ресам экономического развития общества. Попытку пред­ставить такую программу предпринял Франсуа Рабле (1494— 1553) в своем известном романе «Гаргантюа и Пантагрю­эль». Однако показать реальные пути ее реализации не удалось ни одному из гуманистов-практиков.

Одной из самых значительных фигур в передаче «луча света» от Италии к Северной Европе и популяризации но­вого гуманистического воспитания в Германии считался Рудольф Агрикола (1444—1485). Этому «немыслимой эруди­ции» гуманисту, по выражению Эразма Роттердамского, и другому, столь же талантливому, слывшему «наставником Германии», Якобу Вймфелингу (1450—1528) принадлежит за­слуга в подготовке фундамента немецкой системы воспита­ния, на котором позже педагоги Реформации построили учебные заведения гуманистического образца типа Страсбургской гимназии. Агрикола обосновал программу гумани­тарного образования, состоящую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логи­ческой. Именно эта программа и послужила основанием знаменитого учебного плана Ф. Меланхтона, одного из пре­подавателей Страсбургской гимназии.

Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, при­нимал самое деятельное участие в основании школ нового типа. Он был первым из немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором потребовал введения в учебную программу истории родного народа. Для этой цели он специально составил учебник под названием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи мы обнаружим в деятельности Дистервега.

И наконец, едва ли не самой значительной личностью среди гуманистов был Эразм Роттердамский. Преобразова­ние мира, изменение государственного и церковного укла­да, достижение счастья он связывал прежде всего с воспита­нием. Одним из первых Эразм заговорил о народном обра­зовании, а провозглашение труда критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных представителей эпохи. Основные педагогические идеи изложены в его рабо­тах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок независимо от пола готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не при­знавал, считая, что специальные методы, приспосабливае­мые к особенностям женского характера — капризам, люб­ви к интригам и т. д., только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание морального долга и религиоз­ного послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стала кон­цепция испанского философа, психолога и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492—1540), заключающаяся в том, что про­цесс обучения невозможен без проникновения в закономер­ности процесса познания, а воспитание немыслимо без по­нимания и учета психофизических закономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное коли­чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес неоценимый вклад в формирование научного педагогичес­кого знания. Ученые последующих столетий высоко оцени­ли его исследования механизма работы памяти, из которых Вивес делал важные для организации процесса обучения вы­воды. Ему первому принадлежит и обоснование принципа природосообразности в развитии детей, в дальнейшем по­дробно разработанного Я. А. Коменским. Требовать от ре­бенка больше того, что он может дать на определенном эта­пе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя по просьбе городских властей учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных до­мах, и проект их финансирования, Вивес понимал тщет­ность подобной попытки избавить народ от обнищания. Но тем не менее его представления о школах для бедноты были значительно гуманнее того проекта, с которым по аналогич­ной проблеме столетием позже выступил известный англий­ский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма более всего ощущалось в среде английских педагогов. Гуманистический идеал воспитания в Англии, Возрождение которой датируется лишь началом XVI в., складывался под воздействием европейской передо­вой мысли. Открытие школ гуманистического образца, та­ких как школа св. Павла в Лондоне, проводилось при непо­средственном содействии Эразма. Он помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедраль­ном соборе Джону Колету (1466/67—1519) не только в со­ставлении учебной программы, но и в подборе соответству­ющих учительских кадров.

Творчески переработав накопленный предшественника­ми опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет сумел создать в своей школе атмосферу высоконрав­ственных отношений, сформировать в мальчиках стремле­ние к самосовершенствованию и овладению культурным наследием человечества.

В кружке «оксфордских реформаторов», объединившем Дж. Колета, Эразма Роттердамского, Томаса Мора и других гуманистов, вынашивалась идея обновления общества пу­тем просвещения и пропаганды христианской нравственнос­ти. Разработки этого направления вошли в историю под на­званием деятельности «христианского гуманизма».

Как показывает история, гуманизм сложился не в позднесредневековых университетах, где царила схоластика, а в торгово-ремесленной обстановке итальянских городов-рес­публик. На первых порах новое гуманистическое образова­ние существовало в силу жизненной необходимости как само­образование, выступая показателем новой системы социаль­ных ценностей. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции и степени участия в создании гуманистичес­кой культуры. Самым ценным в человеке выступало уме­ние самовыражения личности. И не случайно, провозгла­шая человека центром мироздания, гуманизм Возрожде­ния отразил стремление эпохи к идеалу гармонического его развития.

Вместе с тем уже к началу XV в. обнаружилось противо­речие между идеалом и реальными возможностями его до­стижения. Гармонический идеал оборачивался иллюзией. На смену социально-активной духовно-нравственной творчес­кой личности приходит деловой человек — нарождающийся буржуа, — для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся абсолютно ненужным в достижении постав­ленных им целей. Трагическая обреченность гуманизма Воз­рождения была предугадана последними могиканами эпо­хи — Монтенем и Вивесом.

Реформация и ее политика в области образования и воспитания

На рубеже XV—XVI вв. гуманистическая мысль уже не только итальянская, а и охватывающая территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова, становится ведущей идеологией эпохи. И именно в этот период она вступает в непримиримые проти­воречия с набирающим силу реформационным движением, борющимся с католицизмом.

Несмотря на то что как Возрождение, так и Реформа­ция выступали против идеологии и институтов феодатизма, ставшего тормозом общественного развития, по своему духу это были противоположные движения. Философия Эразма с ее призывом к земной гармонии была категори­чески отвергнута Реформацией, как в дальнейшем и Контр­реформацией.

Движение Реформации связано с именами немецкого де­ятеля Мартина Лютера (1483—1546), французского рефор­матора Жана Кальвина (1509—1564) и швейцарца Улъриха Цвингли (1484—1531), хотя рычагом этого движения высту­пала Германия.

Реформация, направленная против средневековой като­лической церкви, требовала перестройки религиозного со­знания масс в духе христианского вероучения. Ее идеологи выступали за упразднение церковной обрядности, за изуче­ние и осмысление человеком Библии без посредничества церкви и священнослужителей.

Внутри реформационного движения наметились два на­правления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крестьянское, возглав­ляемое революционно настроенным Томасом Мюнцером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требо­ваний выдвигало идею уничтожения эксплуатации и част­ной собственности.

В целях распространения своего религиозного учения де­ятели Реформации широко развернули организацию учеб­ных заведений, выдвинув лозунг всеобщего образования де­тей всех сословий. Обучение осуществлялось на родном язы­ке, что в значительной степени облегчало усвоение знаний. Провозглашенная обязательной начальная школа была ша­гом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставал­ся крайне низким, поскольку основная доля учебного вре­мени отводилась религиозному воспитанию. Сравнительно автономная прежде от церкви начальная школа теперь по­падала в прямую от нее зависимость.

Если начальная школа решала простейшую задачу — на­учить читать и понимать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью хорошо орга­низованной системы воспитания и образования подготовить кадры интеллигенции и квалифицированного чиновничест­ва, готовых служить интересам протестантской Германии.

Идеи для реорганизации школьного дела деятели Рефор­мации черпали из практики обучения и воспитания так на­зываемых «братских общин». Они представляли собой фор­мально светские организации, не связанные официально с церковью, имели общее имущество, совместное питание и работу, проповедовали идеалы христианского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они видели в воспитании детей и распространении образования. Принятое в общинах воспитание включало умение коллективно работать и ува­жение к физическому труду. В одной из крупных католичес­ких организаций XV в., называемой «Братьями общей жиз­ни», были созданы школы, снискавшие себе славу во всем мире. Это были известные школы в г. Льеж на территории Франции и голландские школы в Зволе и Девентере. В их стенах получили образование такие выдающиеся гуманис­ты, как Эразм Роттердамский, Рудольф Агрикола и многие другие. Из общины «Моравских братьев» вышел и Я. А. Коменский. Учебные заведения в них организовывались по типу латинских тривиальных школ, имели квалифицированный состав учителей, отличались продуманностью методов обу­чения. Особенность школ состояла в том, что им удавалось небольшим количеством преподавателей обучать несколько сот учеников путем тренировочных занятий в малых (по де­сять человек) группах, проводимых наиболее продвинутыми в познании учащимися под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был теоретически осмыслен англичанами и использован в практике многих евро­пейских стран под названием Белл-Ланкастерской системы обучения. Перестройка средней и высшей школы Реформационное движения осуществлялась сподвижниками Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) и Иоганном Штурмом 1507—1587). Главная цель этих преобразований состояла в : заработке рационального содержания образования и воспитания, предусматривающего преемственную связь между средней школой, дающей общее развитие ученикам, и высшей, в функцию которой входила профессиональная подго­товка. Изданный Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера» предус­матривал разделение детей на классы, вытеснение латынью родного языка, изучение грамматики, римской поэтики и классической прозы, обязательное знание закона Божьего, пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном евро­пейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она базировалась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики.

Несмотря на все нововведения протестантской школы, состоящие в формах ее организации, методах преподава­ния, хорошо разработанных учебных программах, домини­рование религиозно-политической направленности учебно-воспитательного процесса делало ее крайне ограниченной. Там, где лютеранство, писал Эразм, там гибель науки и ци­вилизации.

В Англии с Реформацией связывались надежды на соци­ально-политическую трансформацию общества, истерзанного абсолютизмом. Новые чаяния широких слоев населения за­мыкались на «библейской культуре», проповедующей идеа­лы общности и трудолюбия. Для неимущего населения .на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах были организованы «паблик скулз». Од­нако со временем именно неимущие слои и были вытесне­ны из этих школ, с тем чтобы они стали достаточно элитар­ными учебными заведениями.

В своем роде только Возрождение стало уникальнейшей из эпох, поднявшей человека на небывалую высоту. По-свое­му интерпретирующий античный взгляд на развитие и вос­питание человека, гуманизм Возрождения оказал значитель­ное влияние на определение типа воспитания в новое вре­мя. В рамках одного и того же исторического периода Возрождение и Реформация по-разному определяли взаи­моотношение индивида и общества. Если гуманизм пропо­ведовал гармоническое развитие свободной личности, по­средством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания властвовать над умами людей, то реформаторам церкви уда­лось при помощи воспитания властвовать над самими людь­ми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации и воз­родилось лишь в эпоху Просвещения.

Социально-экономические преобразования и обществен­но-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в сред­ние века, затронули все аспекты человеческого существова­ния — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллек­туальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в социально-историческом контексте, путем осмысления моти­вов, которые побуждали средневекового человека к поиску истины, причин, по которым нигде больше, за исключени­ем классической китайской культуры, ученому человеку не придавалось большого значения, как в эти «темные века». Проникновение в сущность педагогики средних веков по­зволяет понять дальнейшее развитие теории и практики вос­питания в широком смысле слова

Рекомендуемая литература

Античное наследие в культуре Возрождения. — М.: Наука, 1984. — 285 с.

Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М.: Худож. лит., 1965. — 327 с.

Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Воз­рождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В. А. Эльвова. — М.: Книга, 1985. — 216 с.

Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гума­низм эпохи Возрождения / Ред. С. М. Стама. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984. — 239 с.

Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени: (Исследования и мате­риалы): Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимовой, Б. Г. Безрогова. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — 200 с.

Гуревич А. Я., Херлики Д. Средневековые дети: культура и обще­ство в средние века.: Реф. сб. ИНИОН АПН СССР, 1982.

Идеи эстетического воспитания: Антология: В 2-х т. — М.: Ис­кусство, 1973.

Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. — Ч. II / Под ред. С. М. Стама. — Саратов, 1988.

Культура Возрождения и Средние века / Ред. кол. Л. С. Чико-лини и др. — М.: Наука, 1992. — 220 с.

Леон Баттиста Альберти: Сб. статей / Отв. ред. В. Н. Лазарев — М.: Наука, 1977. - 192 с.

Леонардо Бруни Аретино. Введение в науку о морали // Сочине­ния итальянских гуманистов эпохи Возрождения XV в. /Сост. Л. М. Брагина. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 384 с.

Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой о том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы: Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрожде­ния и начала нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Сали-мовой, В. Г. Безрогова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1991. — 285 с.

Монтенъ М. Опыты: В 3-х кн. — Кн. I—II. — М.: Наука, 1980. — 703с.

Мор Томас. Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия / Пер. С англ. — М., 1978.

Мор Томас. Утопия / Пер. Ю. М. Каган. — М.: Наука, 1978. — 415 с.

Рабинович В. Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура / Под ред. Б. Ж. Келле. — М.: Наука, 1984. — 336 с.

Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер. с фр. Н. Люби­мова. — М.: Правда, 1981. — 560 с.

Ревякина Н. В. Итальянское Возрождение: Гуманизм второй половины XIV— нач. XV в.: Учеб. пособие для студентов. — Ново­сибирск: НГУ, 1975. - 173 с.

Ревякина Н. В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV — первой половине XV в. — М.: Наука, 1977. — 272с.

Рутенберг Б. И. Культура эпохи Возрождения: Средние века / Под ред. С. Д. Сказкина. — Вып. 50. — М.: Наука, 1987. — 330 с.

Струков Б. Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. — М.: Наука, 1980. — 212 с,

Уколова -В. И. Последний римлянин Боэций / Отв ред. 3. В. Удальцова. — М.: Наука, 1987. — 159 с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

Эразм Роттердамский и его время / Отв. ред. Л. С. Чиколини. - М.: Наука, 1988. — 219 с.

Эразм Роттердамский. Философские произведения / Отв. ред. В. В. Соколов. — М/. Наука, 1986. — 702 с.

Воспитание, школа и педагогическая мысль у народов Востока в эпоху средних веков

Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока

В конце VI в. на территории Юго-Западной Аравии в связи с перемещением в Иран караванных путей приходит в упадок торговля — один из главных источников благосостояния местного населения. Кочевники начали переходить к земледелию. В связи с переходом к оседлому образу, жизни в результате дележа земель и различий культовых верований участились племенные междоусобицы, что породило объективную по­требность объединения людей на основе общей идеологии. Именно поэтому к началу VII в. среди населявших эти зем­ли племен возникает новая религия — ислам, или мусуль­манство («мусульманин» означает покорный).

По мусульманской традиции основателем ислама счита­ется живший в Мекке пророк по имени Мухаммед, полу­чивший от Бога откровения, записанные в Священной кни­ге — Коране. Богословская доктрина ислама состоит из при­знаний единого Бога Аллаха и пророчеств Мухаммеда, обязательной ежедневной пятикратной молитвы, соблюде­ния ежегодного поста в последний месяц рамадан, сверше­ния благих дел и паломничества в Мекку, на родину проро­ка Мухаммеда.

Будучи последней по времени возникновения религией в мире, ислам складывался под влиянием всех предшествую­щих верований, особенно ближневосточного христианства, поэтому многие его каноны имеют общие черты с библей­скими заповедями.

В конце VIII — начале IX в. в ходе арабских военных походов и завоеваний ислам стал быстро распространяться, играть существенную роль в политической, социальной и культурной жизни завоеванных стран. Зародившись сначала как национальная религия арабов, он вскоре превратился в господствующую идеологию всех стран, объединенных в об­разовавшееся единое мусульманское государство — Хали­фат, во главе с халифом.

В ходе формирования мусульманской теологии склады­вались различные ее школы, в рамках которых развивались научные знания — математика, астрономия, теоретическая грамматика арабского языка. В подходах к их реализации явственно прослеживается взаимосвязь ислама с древневос­точными культурами; в частности, из сирийской были заим­ствованы комментарии античного философского наследия; Византия оказала влияние на организацию государственно-административного управления; влияние персидской и ин­дийской культур прослеживается в развитии литературных и естественно-научных знаний; в свою очередь, в результате развития культуры стран арабского халифата, мир познако­мился с арабской цифровой системой исчисления, часами, компасом и др.

В то же самое время ислам, как, впрочем, и другие рели­гии, выступал мощным орудием управления массами, явля­ясь основой правовой, политической, философской, воспи­тательной и других общественных систем. Ислам и государ­ство, принявшее его в качестве идеологической основы, представляли собой неразрывное целое. В Коране, в част­ности, содержались все предписания поведения людей. Из заповедей Корана впоследствии сформировался каноничес­кий закон — шариат, свод религиозно-этических и право­вых предписаний ислама, являющийся единственным зако­нодательным документом для мусульманина.

Средством административного управления стало толко­вание Корана, а проводником культуры стал арабский язык. Овладение арабской письменностью, созданной еще в IV в. на основе арамейского письма, открывало широкие возмож­ности для просветительской деятельности. Образованные люди, способные не только проповедовать Коран, но и обу­чать грамоте, становились учителями в повсеместно орга­низованных при мечетях элементарных школах — куттабах. Обучение в них проводилось поэтапно от прослушивания свода правил Корана и его первоначального осмысления к чтению и затем переписыванию текстов. Несмотря на то что обучение в этих школах было религиозно направлено, уро­вень грамотности в мусульманских странах значительно воз­рос. Таким образом, распространение ислама сыграло неопределенном историческом этапе прогрессивную роль в раз­витии просвещения, хотя и достигалось оно отнюдь не са­мыми гуманными способами: начиная посещать школу с . шести лет, дети находились в жестких условиях — многоча­совые монотонные занятия, жесткие наказания за леность и проступки.

Среднее и повышенное образование давалось в медресе. Их появление обычно связывается с необходимостью «тадриса» — толкования Корана. В создававшихся при мечетях медресе к элементарным знаниям начальной школы добав­лялось углубленное изучение арабского языка, осмысление деяний пророков, овладение основами правоведения. Такая программа обучения вытекала из трех основных установок ислама: освоение науки о чтении и толковании Корана, дея­ний пророков и правоведения.

Шагом вперед в развитии просвещения можно считать организацию в Багдаде по инициативе халифа аль-Мамуна (786—833) культурных центров — «Домов мудрости», в ко­торых собирались крупнейшие ученые для обсуждения текс­тов античности и дискуссий по актуальным проблемам со­временного им мира. В этих центрах накопилась богатей­шая библиотека, привлекавшая к себе внимание всех заинтересованных в знаниях людей.

Помимо школ при мечетях по всей территории средне­векового арабского Халифата возникали платные школы и университеты, своего рода литературные салоны, в которых обсуждались светские и религиозные проблемы. Появившие­ся в этот период арабские университеты стали прообразом европейских — с библиотеками, лекционными залами, с при­глашением крупных ученых для преподавания.

Формирование средневековой арабской культуры проис­ходило путем проникновения в нее элементов культуры всех народов, вошедших в арабский Халифат, в частности, мно­гие персидские элементы стали интегральной частью араб­ской литературы, войдя в фундамент исламского образова­ния,

Завоевания арабского Халифата приводили в общем к уничтожению самобытных национальных культур. Осво­бождение во второй половине IX — начале X в. народов Средней Азии, Ирана и Закавказья от арабского господства предоставило возможность для развития не только не потерявшей своих специфических черт культуры этих стран, но и к обогащению ее элементами арабской циви­лизации.

В качестве примера реализации исламской концепции об­разования можно привести школьную систему Ирана, сло­жившуюся к IX в. и представленную двумя типами школ: арабо-грамматической — «мактаб», обучение в которой про­ходило на основе Корана, и школой персидского направле­ния — «куттаб», в основе которой лежало изучение иран­ской истории.

В содержание образования в повышенной школе — мед­ресе входили мусульманская теология, правоведение, араб­ский язык с упором на грамматику, каллиграфия и диалек­тика. Целью обучения здесь было прежде всего религиозное образование. Большое внимание уделялось и развитию ум­ственных способностей, в первую очередь — памяти.

С конца X до XI в. Иран переживал небывалый культур­ный расцвет. В то время Иран был крупным центром влия­ния на культуру всего средневекового Востока, в том числе и на педагогическую мысль. В этот период от исламской догматики стали отпочковываться естественные науки — ма­тематика, география, фармакология, астрономия, что нашло отражение и в деятельности медресе, включивших эти нау­ки в состав содержания образования.

После освобождения в IX в. от арабской зависимости и в связи с формированием новоперсидского языка (фарси-дари) в Иране появилось большое количество научной литерату­ры и книг светского содержания. С целью хранения книг создавались библиотеки, где можно было не только ознако­миться с рукописями, но и получить образование, посколь­ку библиотеки использовались как центры обучения, или заняться переписыванием книг. Хорошо организованное домашнее обучение детей знати успешно дополняло сеть про­светительских учреждений Ирана.