Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в.

В XVII—XVIII вв. в западноевропейских и педагогическая странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальны­ми знаниями. В этих условиях вопросы народного образова­ния стали занимать все более заметное место в жизни обще­ства и государства.

Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII—XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих пла­нов, в первую очередь это относилось к начальной школе.

В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено в раз­ное время. В немецких государствах указы и школьные уста­вы о начальном обучении детей 6—12 лет принимались на протяжении XVII—XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соответствующие законодательства появились лишь в XIX в. Однако во Франции и ранее издавались указы о начальном обучении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гг. в стране было положено начало централизации школьного дела.

Так или иначе в разных западноевропейских странах на протяжении XV11I в. посещение начальной школы постепен­но становилось гражданской обязанностью. Начальные шко­лы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области, начального образо­вания, следует, однако, иметь в виду чрезвычайно низкий об­разовательный уровень, нищету и неустроенность школ, осо­бенно сельских.

Попечительство о школах в немецких княжествах, напри­мер, было отдано в руки местного дворянства и протестантского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др., устройством школ ведали религиозные конгрегации: в Англии — конгрегации англиканской церкви; в Италии и Франции — католические конгрегации, поскольку сила католической традиции в этих государствах оказалась преоб­ладающей, и католической церкви в ходе Реформации удалось сохранить свое доминирующее влияние во всех областях социальной и культурной жизни.

Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа происходил в целом очень медленно. Большей частью они устраивались в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики ютились в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничивалось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными книгами служили катехизис, псалтырь и сборник церковных песнопений. Народная школа по старой традиции должна была прежде всего заботиться о религиоз­ном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обу­чали также началам счета и сообщали фрагментарные све­дения из церковной и отечественной истории. Школы стра­дали от переполненности учащимися и неподготовленности учительского персонала. В них царили муштра и физичес­кие наказания: затрещины, пощечины, щелканье по носу, таскание за волосы, розги и т. п. Из-за мизерной оплаты учителя начальной школы попутно занимались чем-то дру­гим, например, исполняли обязанности пастора, причетни­ка, звонаря. В сельской школе учительская должность под­час занималась отставными солдатами и нередко ремеслен­никами — сапожниками или портными, для которых обучение детей давало лишь дополнительный заработок. Такие учителя сами могли лишь читать и писать и в лучшем случае считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов.

Весьма консервативный характер носили средние учебные заведения. В немецких государствах средние школы-гимна­зии предназначались для зажиточных сословий, преимущест­венно для дворянства. Содержание образования в них огра­ничивалось, как правило, теологией и латынью, даже гречес­кий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не включались в содержание образования. Попытки отдельных городских гим­назий включить в преподавание родной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII в. в гимназиях немецких городов стали использоваться учебные книги Я.А. Коменского, но их применение было узко функциональным: они служили в качестве пособий при изучении латинского языка.

Преобладание классицизма обусловило и схоластический формализм гимназического обучения. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей.

Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учебных заведениях также безраздельно господствовал классицизм: латинская и греческая грамматика, чтение и переводы античных авторов, причем содержание античного наследия выхолащивалось, поскольку произведения античной литературы изучались исключительно с точки зрения грамматики.

В XVII—XVIII вв. большинство французских средних учебных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основанный как орудие Контрреформации (1534 г.), орден иезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы. Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно-воспитательной деятельнос­ти, изложенные в детально разработанном «Школьном уста­ве» . Этот документ, принятый еще в 1599 г., сохранял свою силу вплоть до 1832 г.

Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык — язык католической церкви. Родной язык не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользовать­ся им учащимся не разрешалось. В центре обучения находи­лась латинская риторика.

Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезуит­ских коллегий отличался тем, что он включал некоторые эле­менты знаний по истории, географии, естествознанию и мате­матике, которые под общим названием «эрудиции» — «уче­ности» осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными наставле­ниями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятию богословием. Для достижения этой цели в иезуитских коллегиях использовались некоторые достижения педагогики эпохи Возрождения: рациональный режим и соблюдение санитарно-гигиенических требований в школе; забота о физическом развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и наглядность обучения; стимулирование интереса к занятиям; использование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т.д. Однако все подчинялось одной цели - воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии. Учение, игры и досуг воспитанни­ков иезуитских коллегий жестко регламентировались и прохо­дили при неусыпном надзоре, а также на противо­поставлении учеников друг другу, когда успех и честолюбие воспитанников в индивидуальной или групповой состязатель­ной деятельности поощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы вытравить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации.

Принципы и организация иезуитского воспитания отверга­лись прогрессивными деятелями французской культуры XVII — XVIII вв., такими как философ, физик и математик Рене Де­карт (1596—1650), философ и математик Блез Паскаль (1623— 1662), писатель, религиозный деятель и педагог Франсуа Фенелон (1651 — 1715), философ, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер (1694— 1778) и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезу­итских коллегиях жесткую регламентацию жизни и деятель­ности воспитанников, изгнание духа античной культуры из содержания образования, утверждение узко религиозного вос­питания и насаждения специфических этических норм, осно­ванных на принципе «цель оправдывает средство».