Глава VI

Школа и педагогика в России в конце ХIХ — начале ХХ в. (до 1917 г.)

Народное образование в России в конце 19 – начале 20в. и проблемы его преобразования.

Основным типом школы в России к началу 20в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, которые были подведомственны Министерству народного просвещения, одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы Священного Синода. Кроме того, но их было значительно меньше, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Императрицы Марии, казачьи и др.

Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах с пятилетним сроком обучения дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и руководителю для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству.

Важнейшим условием открытия этих училищ было обязательство местных земств, сельских общин или других учредителей обеспечить их участком земли, помещением, выделять средства на содержание учителей, на приобретение учебных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей сумма затрат, однако они подчинялись министерству, дирекции и инспекторам народных училищ.

В каждом одноклассном училище работали один учитель и один законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один законоучитель, в некоторых вводились должности помощников учителя. Ими, как правило, были выпускники двухклассных училищ, которых оставляли при школах для подготовки к поступлению в учительскую семинарию.

Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были, пожалуй, по-прежнему церковно приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего Синода. Они, как и министерские школы, были одноклассными и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициативе приходских священников или других членов причта и утверждались главой епархии.

Как указывалось в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902), главной задачей всех этих школ являлось распространение в народе образования в духе православной веры и церкви», утверждение христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.

В церковно-приходских школах обучали закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах добавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.

Несмотря на то что церковно-приходские школы способствовали повышению общей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ, как она определялась в «Положении», было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования.

В 1912 г. в соответствии с «Положением о высших начальных училищах» все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. Для поступления в высшие начальные училища необходимо было окончить одногодичное начальное училище Министерства просвещения или соответствующее ему другое начальное учебное заведение.

В учебные планы высших начальных училищ входили закон Божий, русский язык с элементами церковно-славянского, арифметика, начатки географии, истории, естествоведения, рисование и черчение. В отличие от городских училищ учебный план высших начальных училищ предполагал ознакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Создание высших начальных училищ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем предметам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ и имелись в гимназиях: это прежде всего древние и современные иностранные языки.

Главным типом средней школы в России в конце ХIХ — начале ХХ в. была, как и раньше, классическая гимназия. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты.

Целью классической гимназии было воспитание социальной Элит, людей, которые могли бы занимать должности в государственном аппарате. По-прежнему на изучение классических языков (латинского и древнегреческого) в гимназиях отводилось до 65% учебного времени, закона Божьего и математики — свыше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, историей и рисованием.

Типом среднего учебного заведения, рассчитанным на детей средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла в том, чтобы дать учащимся не только общее образование, но и определенную профессиональную ориентацию.

По уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище составлял шесть лет. Если имелись материальные Возможности, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть общими, которые готовили учащихся к поступлению в высшие специальные учебные заведения, и профессиональными с различными технологическими уклонами. При реальных училищах допускалось открытие и приготовительных классов за счет родителей или местных источников — самоуправления или спонсоров.

В начале 900-х годов была сделана попытка сблизить содержание образования первых двух классов гимназий и реальных училищ, что могло бы дать возможность учащимся реальных училищ поступать в III класс классических гимназий. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность поступления реалистов в университеты при успешной сдаче экзаменов по латинскому языку. Однако к 1913 г. в связи с усилением реакции это положение было отменено.

Во всех классах общего отделения реальных училищ преподавались закон Божий, русский язык, немецкий, французский или другой иностранный язык (со II класса), география, история, математика, физика (начиная с V класса), естество знание, рисование, черчение (только в III и IV классах), чистописание (в 1 классе) и законоведение (в VII классе).

В приготовительном классе изучались закон Божий, русский язык, математика, рисование и чистописание.

Еще одним типом средних учебных заведений в России в конце ХIХ — начале ХХ в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров, деятельность которых осуществлялась на основании «Положения о кадетских корпусах» (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-профессиональной подготовкой давалось достаточно широкое общее образование. В учебный план здесь входили закон Божий, русский язык с церковно-славянским и словесность, французский и немецкий языки, математика начатки естественной истории, физики, космографии, географии, истории, чистописание, рисование, обязательные военные предметы строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пение, танцы.

Перегрузка содержания отдельных предметов отрицательно сказывалась на качестве знаний кадетов. Поэтому шло постепенное сокращение объема сведений по отдельным предметам, и к 1915 г. был утвержден новый учебный план, который включал в качестве обязательных предметов закон Божий, русский язык и словесность, французский, немецкий (или английский) языки, начальные сведения по естествознанию, физике, химии, космографии, географии, истории, законоведению, чистописание, рисование и черчение и пред меты, которые выводились за основную сетку часов — строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, музыка и пение, танцы.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домоводству и гигиене, чистописание, различные виды рукоделия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий языки и предметы эстетического цикла — рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предметов, и по программам всех общих дисциплин женское образование было более ограниченным и поверхностным.

Характерной особенностью данного периода было развитие общественно-педагогического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х годов в нем, условно говоря, выделилось три основных направления:

оппозиционно-либеральное, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались как бы едиными для всего педагогического движения в целом, несмотря на различия в политической ориентации разных его направлений.

Важнейшим вопросом, который так или иначе ставился в то время, являлся вопрос о необходимости введения всеобщего начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего начального образования, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своей деятельности. Примером может служить педагогическая выставка, организованная в 1902 г. в г. Курске, на которой были представлены проекты различных земств введения всеобщего начального образования.

Центральным вопросом, волновавшим всю педагогическую общественность, был вопрос о том, какой должна бы начальная народная школа. Значительная часть деятелей земского движения, определенная группа представителей Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку. Однако против профессионализации начальной школы выступали как большинство ученых, так и наиболее прогрессивная часть учительства.

Так, говоря о значении общеобразовательной подготовки учащихся как основы, на которой возможно будущее профессиональное обучение, известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимого общего образования молодежи любые профессиональные школы — технические, сельскохозяйственные, ремесленные и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе по старинке, но не будут вести дело образования вперед, совершенствуя его в соответствии с требованиями времени.

В конце 90-х — начале 900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педагогическая общественность, поддерживая требования национальных окраин, выступала против русификаторской политики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.

Большое внимание участники общественно-педагогического движения уделяли женскому образованию. Благодаря усилиям передовых деятелей просвещения, демократической интеллигенции, земств стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пересматривались их учебные планы и программы, открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал и вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях.

Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий, — это материальное, юридическое и общественное положение учителей. И хотя существовали разногласия между либералами и демократами по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству.

Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

Различия в подходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересы разных социальных кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуждение проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания и обучения в учреждениях, не входивших в систему Министерства народного просвещения, не могли не отразиться на государственной политике в области образования, особенно в период подготовки его реформ. На этот факт обратил внимание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что правительство открывало государственные школы, финансировало и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество.

Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой деятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образования, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки.

Одним из наиболее разработанных проектов такой школы был проект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Анопова (1844—1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-лет ним сроком обучения, с обязательным введением в учебные Планы прикладной математики (механики и основ строительного искусства и ручного труда, который не только позволяет развивать у учащихся определенные умения и навыки, Но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике.

Школа, по мысли И.А. Анопова, должна обеспечивать доступ в высшие учебные заведения наиболее способным юношам, а остальным давать знания, необходимые для умелого руководства каким-либо делом на месте: ведение собственного сельского или городского хозяйства, промышленного предприятия, а также включаться в различные формы деятельности на фабриках, заводах, железных дорогах и т .д .Учебный план такой школы, по проекту И. А. Анопова, должен был включать изучение иностранных языков, географии, истории, математики, естественной истории, физики, химии при сокращении времени на изучение закона Божьего. Все предметы он разделял на научные, практические занятия в учебных мастерских и лабораториях, ручной труд (1, II и III классы) и искусства. Таким образом, сближая общеобразовательную и профессиональную школу, И.А. Анопов не упускал из виду взаимосвязь между теоретическими и практическими занятиями, дополняя теоретическое обучение практическими занятиями, проводимыми в учебных мастерских и школьных лабораториях. В учебный процесс он считал необходимым включать трудовую подготовку, которая является важным фактором профессиональной ориентации учащихся. Однако все это были частные инициативы, делавшие попытки реформировать среднюю обще— общеобразовательную школу «снизу».

Первые шаги реформирования средней общеобразовательной школы «сверху» были сделаны министром народного просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился перечень недостатков средней школы и объявлялось о создании специальной комиссии по их устранению Комиссия подходила к реформированию средней общеобразовательной школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представленный комиссией проект сохранял основы классической гимназии и реального училища как основных типов средней школы. В нем только указывалось на существование односторонности умственного развития и предлагалось основательно проработать вопрос о физическом воспитании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учебных заведений в системе Министерства народного просвещения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила.

Следующий шаг в реформировании средней общеобразовательной школы был сделан Министерством народного просвещения под руководством Петра Семеновича Ванновского (1822—1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разработала проект «Основных положений устройства общеобразовательной средней школы». По этому проекту намечалось создать единый тип сред него общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. С I класса предполагалось ввести бифуркацию: в одном отделении должен был изучаться латинский язык, в другом — дополнительный курс естествознания и графического искусства. Ручной труд наряду с гимнастикой и военными упражнениями как необязательный предмет включался в программу всех классов, кроме последнего (в первых трех классах по 4 часа в неделю, в остальных — по 2 часа).

Попытки П.С. Ванновского, затрагивающие самые назревшие вопросы реформирования школы, вызвали негативную реакцию защитников классической системы образования. Николай II, ознакомившись с проектом, высказал свое неудовольствие по поводу несвоевременной ломки школы, что представлялось ему крайне опасным и вредным. После отставки П.С. Ванновского все изменения, которые были им внесены в среднюю общеобразовательную школу (отмена преподавания латинского языка в первых двух классах, а греческого в III и I классах гимназии, усиление преподавания русского языка и географии, введение в программу 1 класса русской истории, отмена переводных экзаменов из класса в класс) были постепенно устранены.

Первая мировая война побудила общественные силы усилить их требования радикальных перемен в области народно го образования, переоценки взгляда на общеобразовательную подготовку молодежи. В этот период на пост министра просвещения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев (1870—1945), авторитетный и трезвомыслящий общественный Деятель и политик. Первые его шаги на этом посту были направлены на смягчение противоречий между требованием общественности коренных реформ в области образования и политикой правительственных верхов, которые стремились сохранить все по-старому. При министерстве были созданы различные комитеты и комиссии, такие, как комиссия по реформе начальной школы (с участием городов и земств), комитет по средней школе (совместно с членами правительства и Государственной думы), комитет по профессиональной Подготовке и т.д. В этих комиссиях и комитетах рассматривались предложения и записки от отдельных учебных заведений, ученых и частных лиц, желавших участвовать в процессе преобразования школы. В частности, в 1915 г. для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях», подготовленный под руководством самого П.Н. Игнатьева.

Данный проект реформы средней общеобразовательной школы предполагал внесение значительных изменений в ее задачи и структуру. Школа должна была давать общее образование, а не ставить перед собой просто цель подготовки учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Ученики, окончившие среднюю школу, должны были получить возможность продолжать обучение или в высших учебных заведениях, или включаться непосредственно в практическую деятельность. В связи с этим по-новому ставился вопрос о содержании и построении обучения в средней школе, а также о специализации в ее старших классах. Выдвинутые перед средней школой задачи могли быть решены только путем широкого внедрения идей трудового начала во все стороны ее учебно-воспитательной деятельности.

Проект "Положения о гимназиях" предусматривал предварительный начальный курс обучения и семилетний курс единой средней школы. Последняя делилась на две ступени 1 - с трехлетним общим обязательным для всех учащихся содержанием обучения: закон Божий, русский язык, математика, история, география, естествознание с практическими занятиями, рисование, пение, физические упражнения (гимнастика и ручной труд - 9 часов); II ступень, с четырехлетним сроком обучения, делилась на четыре направления: гуманитарно-классическое, новогуманитарное, реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преобладанием математических наук. Общее среднее образование должно было опираться на естественно-научные, математические, исторические и литературно-лингвистические знания. Для юношей и девушек предусматривался равноценный гимназический курс. Проект позволял устанавливать преемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии.

Пытаясь решить вопрос о месте каждого предмета в учеб ном плане средней общеобразовательной школы, авторы проекта разделяли их на воспитательные и образовательные. К воспитательным были отнесены рисование, пение, ознакомление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физике, все остальные предметы относились к образовательным. В общем, можно сказать, что авторы проекта реформы сделали попытку связать общеобразовательную подготовку учащихся с подготовкой к практической деятельности.

Особое внимание в проекте реформы средней школы уделялось использованию разнообразных методов обучения - иллюстративным, демонстрационным, опытным, которые позволяли бы развивать у учащихся активность, инициативу, сознательную самодеятельность и творчество. Так, в объяснительной записке к программе по грамматике подчеркивалось, что метод обучения должен способствовать сознательному усвоению учащимися учебного материала, а не просто тренировать память учащихся. Для лучшего закрепления теоретического материала предлагалось использовать различные формы практических работ. Например, полученные знания по иностранному языку могли закрепляться в работе над театральными постановками: учащихся следовало знакомить с названиями костюмов, декораций, сценическими терминами, учить рисовать и писать афиши, оформлять пригласительные билеты на изучаемом иностранном языке. По географии рекомендовалось составлять диаграммы, графики и картограммы, используя теоретический материал курса.

Практические занятия в общей системе образовательных дисциплин должны были позволить ученикам наблюдать изучаемые явления, способствовать сознательному и более глубокому усвоению материала, соединяя наглядный и экспериментальный методы с упражнениями в приобретении трудовых умений. Практические занятия, по мнению авторов проекта, дисциплинируют устойчивость и точность мысли, способствуют выработке приемов аккуратной работы, упражняют органы чувств, помогают развитию наблюдательности, живого интереса к реальному миру и его явлениям, способствуют приобретению элементарных знаний и навыков технического характера. Такое понимание значения практических занятий получило отражение в объяснительных записках к программам по всем предметам естественно-научного цикла, было точно определено количество часов на практические занятия в зависимости от направления обучения.

В проекте реформы была сделана попытка воплотить в жизнь требования демократически настроенного учительства и ученых-педагогов о введении ручного труда в школу как отдельного предмета. Специально созданной комиссией был подготовлен документ «О преподавании ручного труда в средней школе», в котором получили отражение теоретические разработки и практический опыт, накопленный отечественными и зарубежными педагогами.

Формулируя задачи нового учебного предмета, автор подчеркивали, что педагогический ручной труд должен статья средством воспитания и образования школьника, а не готовить учеников общеобразовательной школы к тому или : ному ремеслу как профессии, обеспечивающей им заработок. 13 связи с этим, полагали авторы, следует изучать не одно какое-то ремесло, а основные элементы из разных ремесел, на учить учащихся пользоваться разнообразными инструмента.. ми, выполнять не отдельные операции, а изготавливать целые предметы, в основном утилитарного назначения. Таким образом, введение ручного труда как учебного предмета в среднюю общеобразовательную школу должно было, по мнению реформаторов, стимулировать развитие межпредметных. связей, что могло бы способствовать более глубокому освоению учащимися различных школьных предметов, воспитывало бы их самостоятельность, инициативу, творчество, содействовало бы нравственному, умственному, физическому, эстетическому воспитанию подрастающего поколения.

Недовольство чиновничьих кругов политикой либерального министра привело к тому, что дальнейшего развития реформа школы не получила. Однако поиски решения острых педагогических проблем продолжались и находили отражение в развитии частной и общественной инициативы по созданию школ нового типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промышленность кадрами руководителей производства и достаточно сведущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококвалифицированными педагогическими кадрами. Примерами такого типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге, гимназия П. Г. Шелапутина в Москве и др.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распространение новый вид средней школы — коммерческие училища. Эти школы были подчинены отраслевым министерствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д. Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе — 1900 г., гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.

В начале ХХ в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали организовываться «вольные» школы, в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцова, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.д. Могилянской, мужская гимназия Л.д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюниной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обучением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, Новая школа М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.

Характерной особенностью периода было появление «сельских гимназий», расположенность которых в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостровском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково).

Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обо сновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и формой осуществления учебно-воспитательного процесса. Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в сухой связи с производительным творческим трудом.

В этот же период начинают С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко Уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве, деятельность которого должна была строиться на самодеятельности и самоуправлении детей, их заинтересованности и инициативе в организации всей внутренней жизни этого учреждения при использовании труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовала загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент», которому удалось развернуть разнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, которая включала детский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские в которых уже работающие дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество «Детский труд и отдых», а в летнее время работала детская колония «Бодрая жизнь». Во всех детских учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского коллектива в процессе совместного производительного труда. Большое внимание уделялось эстетическому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце ХIХ — начале ХХ в. указывало на то, что различные слои российского общества ста ли активно участвовать в практическом реформировании школы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению задач образования и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

Прежде всего следует отметить значительные изменения в содержании образования. В учебные планы этих школ включались в более широком объеме естествознание, предмет художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организация кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания (лабораторный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывал у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки самостоятельной работы.

Использование «трудового принципа» и «трудовых активных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отражались на страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамотности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., Который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда подвергли резкой критике старую школу за схоластичность обучения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и противопоставляли ей «трудовую школу», которая, по их мнению, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школьной системы. В частности, значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важного средства развития личности в целом.

На съезде разгорелась острая борьба за сохранение общеобразовательного характера начальной школы. Большинство участников съезда высказалось против всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивал, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наиболее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и наблюдения детей. Для этого предлагалось широко использовать экскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и беседы, письменные работы творческого характера: сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.

В конце ХIХ — начале ХХ в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демократия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выдвигал свою политическую программу, социал-демократ касались и проблем народного образования.

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов в то же время полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в области просвещения и образования, преследовала свои классовые интересы, и только социал-демократы готовы последовательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных вы ступать против экономического и социального угнетения.

В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы русских социал-демократов, в котором были сформулированы основные положения по народному образованию: оно мыс лилось как бесплатное, всеобщее, светское с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжение их бесплатным питанием, одеждой и учебные пособиями. При этом Г.В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивал, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмотностью, но все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способствовать росту самосознания народа, формировать его стремления к изменению существующего положения.

В 1893 г. во главе петербургских социал-демократов встал Владимир Ильич Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к се редине 900-х годов опубликовал такие работы, как «Что также «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов» (1894), «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струне» (1894—.1895), «Развитие капитализма в России» (1896—1899), «Что делать?» (1901—1902). В них была изложены программа, стратегия и тактика собственно марксистской партии, стремившейся возглавить рабочее движение в России. В этой политической программе были учтены и требования социал-демократии в области народного образования, реализация которых, по мысли В.И. Ленина, была необходимым условием будущей пролетарской революции, важным средством политического просвещения народах масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования В.И. Ленин обратил внимание на взаимосвязь между экономикой, политикой и просвещением, говорил о массовом характере школы, воспитания и образования в классовом обществе.

I съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость после свержения самодержавия проведения таких демократических преобразований, как предоставления всем права получать образование на родном языке, отделение церкви от государства и школы от церкви, обязательное бесплатное общее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и малоимущим семьям. В Программе РСДРП содержались требования запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основную массу составляют женщины, детские ясли и сады, создать условия по охране материнства и младенчества.

Стремясь к союзу рабочих всех национальностей, В.И. Ленин акцентировал внимание социал-демократов и на проблемах национальной школы. Однако он критиковал идею так называемой культурно-национальной автономии, полагая, что изъятие из ведения государства школьного дела и передача его нациям могли бы привести к разрыву экономики и идеологии, не к единению всех наций, а к распространению клерикализма и шовинизма и тем самым к расколу единого пролетарского движения.

В июне 1917 г. вышли в свет «Материалы по пересмотру партийной программы», в которых была более четко изложена позиция большевиков по вопросам школьной политики были сформулированы требования полной светскости образования, бесплатного и обязательного общего и политехнического образования для детей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образования местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы подбирать учителей при участии населения.

Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и большевиков области организации народного образования была, Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающего поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демократов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке, в школе не должно быть полицейского надзора, учителя должны иметь возможность создавать свои профессиональные союзы, иметь свою печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы местного самоуправления.

В общём, можно утверждать, что, включившись в общественное движение России конца ХIХ — начала ХХ в., русские социал-демократы разрабатывали свою модель организации народного образования и школы, которая должна была стать важным средством в борьбе за власть.

Педагогическая мысль в России в конце ХIХ — начале ХХ в.

В русской педагогике конца ХIХ — начала ХХ в. отражались противоречия между традиционной, официально одобренной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословной школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем Сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась и борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в Руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале ХХ в. наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале ХХ в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал принцип самоценности личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями, а также ее независимость от уровня развития личности. Основное теоретико-методическое значение принципа самоценности личности заключалось в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, что означало его направленность на сохранение и развитии в ребенке индивидуального образа, создание Необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857— 1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понять «индивидуальность», и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали еще ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Разрабатывал принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного от ношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников свободного воспитания, должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, позволял обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания разрабатывали и проблему индивидуального подхода, подчеркивая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию. Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, веры в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободно го воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определение границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности жить в условиях внешней свободы, владеть своей внутренней свободой, направлять свои мысли, чувства, волю на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образовательного процесса в детских учреждениях, предлагал свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализации отрицательных средовых воздействий. Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагал необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в с хранении своей автономности, своей внутренней свободы своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулировано К.Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательного процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо даты им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные и неповторимые воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и де лом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена готовом виде, она должна создаваться постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потребностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходимость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество — «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавал выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

В своих исходных теоретических построениях он руководствовался положением о том, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс ею социализации, саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направляемом обществом процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания, С.Т. Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он оказывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогических подходов С.Т. Шацкого. Так, анализируя негативные влияния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неустойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подавляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Концептуально осмысливая его место в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных детей и разумных взрослых с четким распределением обязанностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С. Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои способности. Нормальное функционирование сообщества возможно только при соблюдении определенных условий, которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой которой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В конце ХIХ — начале ХХ в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагогической науки в этот период начинает пониматься как важнейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авторов, объективные знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бехтерева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого периода — экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, пони мание ими процесса развития ее как развернутое во времени действие биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-первых, наиболее адекватным, соответствующим природе изучаемых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изучением отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследований. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологические исследования преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто психологической направленности проводимых лабораторных исследований привели к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредоточиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Такой подход позволил приблизить экспериментально психологические исследования к педагогической реальности. Достоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосредственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую направленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагоги.. ческой психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф.Каптерев и др. дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды Владимира Михайловича Бехтерева (1857—1927). Раскрывал взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это позволило ему выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе правильно организованного воспитания гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия между требованиями к человеку общества и его индивидуальными интересами и потребностями.

В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важную роль все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас сматривал жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность в качестве основы его сенсорного и умственного развития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладению различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно происходит умственное и физическое развитие детей, формируются их активность и само деятельность. Умственное развитие в раннем детском возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения правильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать прослушанное. В общении со взрослыми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, правдивость, искренность.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое воспитание. В связи с этим необходимо не только ознакомление ребенка с доступными его пониманию видами искусства, но и эстетикой быта, одежды и особенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоятельном творческом выражении в рисовании, музыке и т. д. Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитательной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал внушение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.

В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о человеке и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвования Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было создано первое в мире специальное подразделение, в котором проводились комплексные исследования процесса развития детей с момента их рождению и на протяжении всего раннего детства.

Весьма видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875-1943,). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов послужили обоснованием психологического эксперимента.

Убежденный в том, что решение вопросов, связанных с обоснованием дидактических принципов, отбора содержания образования, выбором методов, организации учебного процесса, может строиться только на основе изучения психической деятельности ребенка. А.П. Нечаев главное внимание уделял разработке таких методов изучения психических явлений, которые могут помочь при решении педагогических проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям выявление возможностей использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема методов исследования личности ребенка в на чале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А.П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначено направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же проблема методов исследования личности ребенка в концепции А.П. Нечаева не получила адекватного решения как собственно педагогическая, отсюда решение многих дидактических проблем осуществлялось им чисто психологическими способами.

В 1901 г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904 г. — Педологические курсы, которые стали ведущими отечественными центрами экспериментальных психолого-педагогических исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в популяризации новых методов изучения личности учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству сыграли созданные А.П. Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харькове, Саратове и других городах лаборатории экспериментальной дидактики. А.П. Нечаев принимал деятельное участие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, а в 1909 г. при его активном участии было создано Общество экспериментальной педагогики.

Интерес педагогической общественности к новым методам исследования личности ребенка и в то же самое время критика экспериментально-психологического метода на страницах педагогической печати и на съездах привели к поиску новых, более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федоровичем Лазурским (1874—1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который предполагал изучение личности в специально выбираемых или моделируемых исследователей педагогических условиях. А.Ф. Лазурским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельными упражнениями, соответствующими различным видам школьных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические про явления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обучения. Составленные А.Ф. Лазурским программы наблюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли Приблизить эксперимент к практике. Учитывая особенности Проявления психических функций ребенка в различных видах учебной деятельности, эти программы позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия соответственно индивидуальным особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, связанных с перестройкой методик обучению отдельным предметам, построением учебного плана, практической реализацией принципа индивидуализации обучения и т.д.

Приближаясь к педагогическому способу исследования личности ребенка, предполагающему изучение ее в изменяемых, постоянно моделируемых педагогом условиях, с тем чтобы знать, какие из них оптимально способствуют ее развитию, метод естественного эксперимента продолжал сохранять психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его психических проявлений в различных учебных условиях.

В конце ХIХ — начале ХХ в. в развитии педагогической теории прослеживаются две тенденции, одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др.

Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик воспитания и обучения мирового уровня, крупнейший российский педагог, историк образования и отечественной педагогической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит прежде всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогические аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе раз вития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.

П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Новые начала семейного воспитания» (1898), «Педагогический процесс» (1905), «06 общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской педагогики» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактические очерки» (1915) и др. Всего им было опубликовано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти ХIХ в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни после него никто не осмыслил так целостно все аспекты педагогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указывал, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способствовать всестороннему развитию прежде всего мыслительных способностей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, теряет значительную часть своей ценности, фактически является простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд учащихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы человека, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодолению трудностей. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать умственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками труда, но, развивал мышление, она будет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен от активного участия в деле преобразования школы на новых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе резко отрицательно высказаться против политизации школы, полагая, что партийные догмы слишком узки и односторонни, строго объективное знание в этом случае отходит на задний план, а привитие ограниченных партийных взглядов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и в частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постановки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений Петербурга, который возглавлял П.Ф. Каптерев, а участие принимали такие педагоги, как А.Н. Острогорский А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественными педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редактором этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России начала ХХ в. был вполне понятным. Развитие новых общественных от ношений разрушало традиции домашне-семейного воспитания, и возникла настоятельная потребность ориентировать родителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта задача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он готовил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретного ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусственности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обучения детей в семье, теорию наглядного обучения, пути интенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым проблем показывает, что им были заложены научно обоснованные основы новой, гуманистической теории обучения.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изучающих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматривает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, с тем чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в соответствие с возрастными особенностями воспитанника.

Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название «эволюционная педагогика», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижения всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как развитие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволюционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ребенка от отдаленных предков в высшие.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в развитии их технических способностей, речи, интересов, любознательности с использованием различных методов: анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить типологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В.П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей всеобщего начального образования, выступал за демократизацию системы народного образования, за расширение содержания начального обучения и совершенствование его методов.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, особенно как методист по русскому языку. Разрабатывая методику начального обучения, создавал учебники и учебные пособия, он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти — слуховая, зрительная, графическая, — поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахтеров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его, другим — «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. дети, писал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются толь ко одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. Последовательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школу уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и процессами. Школа призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.

Большой след в развитии отечественной педагогики оставил Петр Францевич Лесгафт (1837—1909) — известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Он понимая антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он полагал, что с помощью воспитания можно развивать нравственные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по П.Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей и быть в состоянии предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать причинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовать свои знания в практической деятельности. Наиболее полно понимание цели воспитания им раскрыто в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои позиции: содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание критически мыслящего, высоконравственного, трудолюбивого, физически здорового, стремящегося к общественной деятельности человека.

П.Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обреченности ребенка, считая, что воспитание тесно связано с социальной средой, микросредой, бытовыми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семейному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной жизни ребенка имеют огромное значение для его последующего развития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и привычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальнейшей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпераменте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а формируются под влиянием среды, воспитания и самодеятельности ребенка. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избирательно, следовательно, семья и воспитатели должны так организовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и избирательности воспитывалась деятельная личность как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении. Возникновение у ребенка собственных нравственных оснований, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выполнил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

Центральное место в педагогической концепции П.Ф. Лесгафта занимают проблемы физического воспитания и образования детей. Он является создателем образовательного направления в физическом воспитании, которое считало его неотъемлемой частью общего образования учащихся, способствующего гармоническому развитию человека. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифицировал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с увеличивающимся напряжением, систематические, эпизодические, занятия ручным трудом, позволяющие изучать пространственные отношения и распределение по времени для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспитание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим легла в основу предложенной П. Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, воображения, мышления детей. Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физического и трудового воспитания, полагая, что занятия трудом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического воспитания, П.Ф. Лесгафт писал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, В умении сознательно управлять различными движениями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться значительную физическую работу производить в меньший отрезок времени, затрачивая на нее наименьшее количество труда, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогики заключается прежде всего в том, что им было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

Интересно отметить, что в конце ХIХ — начале ХХ в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренского, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20— 50-е годы в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные педагогические вопросы они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего человека христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей был Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обратившийся к религиозной философии. Как и многие его единомышленники, он участвовал в деятельности религиозно-философского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культуры (с 1918 г.), затем он был выслан за пределы страны и с 1922 г. до конца жизни находился в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.

В книге «Смысл творчества (1914) Н.А. Бердяев представил процесс воспитания как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой деятельности о роли личного творчества в деле самосовершенствования человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В.В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шестов («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булгаков («Свет невечерний») и др. Все они критиковали тогдашнюю педагогическую науку за ее ориентацию на усвоение подрастающими поколениями накопленного человеческого опыта и противопоставляли ей путь организации личной творческой деятельности. Н.А. Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, устремленная к идеалу. Этот подход русских философов нацеливал педагогов на усиление креативной ориентации воспитания и обучения школьников, на отход от «педагогических трафареток» (В.В. Розанов).

Н. А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря собственной творческой деятельности человек преодолевает та кие отрицательные качества личности, как уныние, подавленность, обретая способность к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на всего человека, на формирование Положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в таких трудах, как «О назначении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное творчество, по мысли Н.А. Бердяева, развивает в человеке способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является «искупительным» делом человека.

Нужно отметить, что выдающийся педагог рубежа ХIХ ХХ вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечал, что «интеллектуальная идеальность христианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религиозных философов ХХ в. была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени вносило свой вклад в развитие отечественной педагогической мысли.

Говоря о конце ХIХ — начале ХХ в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования в целом, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентаций, разное понимание роли и значения школы в жизни страны, интересов и потребностей различных социальных слоев общества, стали очевидными многие злободневные проблемы народно го образования и воспитания. Вопросы введения всеобщего начального обучения, расширения общеобразовательной под готовки учащихся начальной народной школы, развития женского образования, материальное, юридическое и общественное положение учителей и т. д., поиски нахождения ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сближающими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало робкие попытки реформировать школу, однако консервативные силы и условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в области народного образования. И все же в эти годы получила развитие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений.

Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки на протяжении последующего десятилетия, вплоть до 30-х годов ХХ в.