Часть 1

От зарождения воспитания

в первобытном обществе

до середины XVII в.

Учебное пособие для педагогических университетов

Под редакцией академика РАО А.И. Пискунова

Введение

Гуманизация и демократизация воспитания, отказ от ав­торитарно-догматических подходов к нему стали знамением времени. Переосмысление современных педагогических реа­лий требует их ретроспективного изучения, анализа и обоб­щения.

История педагогики является одной из научных дисцип­лин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.

Предмет истории педагогики как отрасли педагогичес­кого знания составляет развитие теории и практики воспи­тания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.

История педагогики давно включена в содержание педа­гогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положе­ние философа Гегеля о том, что без знания прошлого нель­зя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль совре­менной теории воспитания, дидактики и методики, и те цен­ные приобретения, какие они сделали в течение веков».

Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы ко­торых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в об­ласти практики воспитания.

Для сложившейся к этому времени традиции рассмотре­ния истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении

исто­рико-педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. У Ш. Летурно, на­пример, доминировал эволюционно-биологический подход, т. е. история воспитания и самого общества рассматрива­лась с точки зрения эволюции человеческого рода. В рабо­тах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В много­томной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассмат­ривалось как составная часть развития культуры. Другие ав­торы рассматривали трансформацию педагогической прак­тики и теории с точки зрения религиозной идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалисти­ческой направленности воспитания.

В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен обширный фонд историко-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интерес­но и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы сни­жал их продуктивность, поскольку по мере развития обще­ства воспитание все более дифференцировалось в специфи­ческий социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые деся­тилетия XX в. в условиях социальных потрясений в разви­тых странах Европы и в России представители так называе­мой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Виль­гельм и Карл Либкнехт, К. Цеткин и др.).

Диалектика как метод познания включает сформулиро­ванный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассмат­риваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предпола­гает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций. Обращение к опыту прошлого, ценностям мировой цивилизации предполагает выявление их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего челове­ческого сообщества. В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной систем.

История педа­гогики не являлась в этом отношении каким-либо исключе­нием. Она представляла свою систему искаженного освеще­ния прошлого. Игнорировалась преемственность в разви­тии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего» СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнори­ровались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забве­нию. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нарас­тавшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались.

Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом об­разовании и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры.

В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и пе­дагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных свя­зей с единым историко-педагогическим процессом в мире.

История педагогики призвана решать ряд научно-теорети­ческих и социально-практических задач:

изучать закономерности воспитания как общечеловечес­кого и общественного явления, его зависимость от изменя­ющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, со­держания, организации воспитания с уровнем экономичес­кого развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;

выявлять рациональные и гуманистически ориентирован­ные педагогические средства, которые разработали поколе­ния прогрессивных педагогов, осознавших взаимосвязь де­мократизации воспитания с общественным прогрессом и не­обходимость соответствия воспитания особенностям психофизического развития личности раскрывать пути развития педагогической науки, характер взаимодействия педагогической теории и практики, обоб­щать то положительное, что было накоплено в предшест­вующие исторические эпохи;

на каждом этапе социально-исторического развития пред­ставлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики; в целом историко-педагогические знания должны актив­но влиять на формирование исторического сознания педа­гогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенст­вованию народного образования.

Взаимосвязь истории педагогики с другими науками ха­рактеризуется тем, что ее содержание включает как педа­гогические, так и обществоведческие знания. Она тыся­чами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных мето­дик. Понимание этого позволяет рассматривать педагоги­ческие явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-со­циологического подхода к историко-педагогическим яв­лениям.

Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, ослож­нять усвоение содержания этого курса будущими учите­лями.

Предлагаемая структура курса определяется стремлени­ем представить историю педагогики в едином потоке все­мирной истории человечества. С таким целостным подхо­дом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновре­менное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделенный согласно общепринятой в исторической науке периодиза­ции: история первобытного общества, древний мир и анти­чность, средневековье, новое и новейшее время. В соответ­ствии с этим курс истории педагогики делится на следую­щие разделы:

воспитание в первобытном обществе;

школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху;

воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрожде­ния;

школа и педагогика в новое время;

школа и педагогика в новейшее время.

В соответствии с ними в духе противопоставления дог­матизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеоб­щей (зарубежной) педагогики отделена от истории отечест­венной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор про­грамма и хрестоматии по истории педагогики².

При ознакомлении с такого рода литературой надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раз­дробленность традиционного курса, присущая ему фраг­ментарность изложения мешают проследить целостный процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями насаждались во всех обществоведческих науках, в том числе и в истории педа­гогики. Поэтому при работе с этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложе­ния фактического материала, критически относиться к оценочным суждениям.

При самостоятельной работе при изучении курса исто­рии педагогики могут быть использованы материалы много­томного издания по истории школы и педагогики народов СССР, большая часть которого вышла в свет в 70-х — начале 80-х годов.

Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия.

Целостное изложение истории педагогики как составной части единого культурно-исторического процесса требует преодоления одной из укоренившихся догм — жесткой при­вязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события каждой исторической эпохи ограни­чивались замкнутым социологическим пространством. По­скольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе ис­ключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономическо­го базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгар­ной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сво­дить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним.

Выдвижение человека на первый план социального раз­вития требует, чтобы все звенья образования по своему со­держанию и организации ориентировались на приоритет лич­ности. Духовный наставник юношества в современной шко­ле — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь — носитель культуры, персонифицирующий в сво­ем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влияние воспитателя на молодую душу составляет ту воспита­тельную силу, которую ничем нельзя заменить.

Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной про­фессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле труд­но переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и професси­ональной культуры учителя.

История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется, прежде всего, в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации обще педагогических, общечеловечес­ких ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нрав­ственное совершенствование личности. Поэтому историчес­кое сознание связано с восприимчивостью учителя к инте­ресам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный ком­понент профессионального и нравственного совершенство­вания учителя.

Проникновение в лучшие традиции мирового и отечест­венного опыта развивает педагогическое мышление, позво­ляет учителю найти собственный, индивидуальный стиль в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, «па­тентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая ме­тодика, — писал В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наи­лучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль»¹. Эти профессио­нальные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства.

Конечно, выработка таких качеств личности будущего учи­теля невозможна без преодоления складывавшегося десяти­летиями в нашем обществоведении изоляционистско-дог­матического подхода к истории культуры, при котором противопоставлялись этапы общественного развития.

В результате у целых поколений воспитывалась «историческая гл хота», иллюзорное представление о «превосходстве» современных над «бывшими» деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея «диалога культур выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время свергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс развит; культуры. Такой подход нее раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая «чужую» точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивая творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не противопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (и. другим культурам), воспринимает их как равноправных. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», < находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействие (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим.

Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл» и исторического видения своей профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности.

Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных походов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжении средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра. Историческое сознание как профессиональное качество учителя является историческим аспектом его мышления, и активное проявление этого качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знании этого дела в соответствии с сегодняшними требованиями, но и своеобразного исторического аспекта мышления».

Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрест­ке исторических дорог, переживая время критических пере­оценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем. И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматривать­ся в прошлое, уроки которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завт­рашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее.

Зарождение воспитания в первобытном обществе

Обращение к проблеме происхождения воспитания не только обусловлено логикой научного знания, но и продук­тивно, по крайней мере, в двух отношениях: во-первых, оно дает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий; во-вторых, осмысление этой проблемы позволяет более широко взгля­нуть на ставший столь привычным арсенал педагогических средств.

Социальная функция воспитания заключается в пред­намеренной и целенаправленной передаче общественно-ис­торического опыта подрастающему поколению, в овладе­нии им практическими трудовыми умениями, а также вы­работанными нравственными нормами и опытом поведения. Без этого последующее развитие общества невозможно. Вос­питание является, таким образом, органичной частью общего социального развития и неотделимо от всей истории человеческого общества.

Важнейшим источником изучения происхождения человека, самых ранних этапов его истории служат материал археологических раскопок. Восстановление историко-культурных процессов, происходивших на ранних этапах ис­тории человечества, основывается прежде всего на использовании данных этнографии, кото­рая собирает и описывает предметы и явления материаль­ной и духовной культуры разных народов.

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обы­чаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме раз­личных образцов устного народного творчества: песен, ска­зок, легенд, былин, поговорок и т. д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которой скон­центрирована и извечная мудрость народного воспитания. Педагогическая мысль и воспитательные традиции каждого народа отражают многообразную историю его духовно-нрав­ственной жизни, являются важным подспорьем в деле вос­становления общей картины воспитания в древнейшие пе­риоды истории человечества.

При рассмотрении вопроса о происхождении воспита­ния в советской историко-педагогической литературе дли­тельное время была традиционна критика таких концепций происхождения воспитания, как эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас), сближающая воспитательную деятельность людей первобытного общест­ва с наблюдаемой у высших животных инстинктивной забо­той о своем потомстве, или психологическая (П. Монро), объясняющая происхождение воспитания присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым.

Размышляя о преодолении человеком на путях своего ста­новления зверинообразных форм жизни, И. П. Павлов от­мечал, что сюда входил и процесс развития воспитания, ко­торый, как и все другие формы существования человека, лишь постепенно пробивался через животнообразные фор­мы в условиях формирования социума. Шаг за шагом на протяжении миллионов лет происходили преобразования присущей инстинктивной заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта следования-механизму пере­дачи социального наследования культуры предшествующих поколений.

В общинах палеоантропов совершенствовались способы изготовления орудий и охоты, другие виды хозяйственной коллективно-групповой деятельности. Общая эволюция хозяй­ственной деятельности вела к увеличению и разнообразию пищевого рациона, улучшению общих условий жизни. На­ряду с временными лагерями стали появляться постоянные стойбища. Создавались относительно более благоприятные условия для роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни неспособных участвовать в про­изводстве стариков.

Все это в исторической перспективе подготавливало воз­никновение условий, необходимых для зарождения собст­венно воспитания. Вместе с этим расширение эмпиричес­кого опыта орудийной деятельности порождало потребность в его сохранении и продолжении. В результате этих двух взаимосвязанных явлений детей стали привлекать к трудо­вой деятельности вместе со взрослыми. В этом совместном труде шло созревание и развитие детей и подростков. Их совместная деятельность осуществлялась в таких видах тру­да, как поддержание огня, приготовление пищи, сбор съе­добных кореньев и плодов, участие в ловле рыбы и т. д., которые были доступны детям и старикам, что объединяло их в обособленные группы.

Раннее включение детей в хозяйственный труд было обу­словлено бедностью и монотонностью жизненного цикла в первобытную эпоху, низким уровнем развития средств про­изводства. Нельзя не заметить, что в условиях роста рожда­емости в заботе старших о подрастающем поколении про­исходили качественные изменения: воспитание детей становится коллективным делом, а передатчиками подрастаю­щему поколению накопленных в сообществе традиций и опыта выступают представители старшего поколения.

Правда, следует отметить, что в это время еще отсутство­вали специальные приемы и организационные формы вос­питания, а воспитание не отделялось от совместного труда. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденци­ях, свидетельствующих о зарождении самых примитивных форм воспитания: полностью отсутствовал специально ор­ганизованный процесс обучения и воспитания; воспитатель­ное влияние осуществлялось как непосредственное и пре­имущественно спонтанное воздействие на ребенка окружаю­щей его социальной среды. Тем не менее этот совместный труд детей и взрослых приобретал со стороны старших обу­чающих направленный образ действий в соответствии с по­степенно осознававшимися ими целью и конечным резуль­татом. С другой стороны, детское подражание поведению взрослых в быту, совместном труде, в играх качественно осталось от животных форм: здесь наблюдается уже созна­тельная, целенаправленная деятельность, предполагающая волевые усилия и определенную систему социальных свя­зей. Следует заметить, что воспитательные отношения с само­го момента своего возникновения базировались на актив­ности и самостоятельности подрастающего поколения.

Так начался процесс зарождения собственно человечес­ких форм воспитания с целью передачи не только опыта; хозяйственной деятельности, но и воспроизводства необходимого типа личности, соответствовавшего складывающемуся: опъпу хозяйствования. Обучающее-направленный с этой целью образ действий объективно требовал и определенного способа его организации. В этом формирующемся процессе содержались зародыши последующих собственно педагогики кто в каждое поколение училось у предшествующего, ж с этой целью формировалась общественная традиция передачи и преемственности приобретенных навыков.

По мере становления общей хозяйственной деятельности и складывавшихся социальных связей происходило качественное преобразование доставшегося в наследство от животного мира инстинктивного механизма заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта подражания в социальный механизм наследования человеческого опыта.

В общем, можно сделать вывод, что вместе с сознательной целенаправленной орудийно-трудовой деятельностью людей зарождается и воспитание как один из ее видов.

Зарождение приемов и организационных форм воспитания

Дальнейшие этапы становления воспитания связаны с последующими опорными вехами на путях антропогенеза.

В этот исторический период, 45—35 тыс. лет тому назад, процесс антропогенеза выносит на вершину эволюционно­го потока нового человека — неоантропа — человека разум­ного. Народы эпохи верхнего палеолита имели схожую куль­туру на огромной территории Евразии — от Бискайского залива до Байкала.

Динамика социальных отношений родового общества была обусловлена, таким образом, постепенным переходом от при­сваивающих форм хозяйства раннеродовой общины к про­изводящему хозяйству позднеродовой общины. В условиях раннепервобытной, а затем и позднепервобытной родовой общины шла дальнейшая эволюция воспитания, происхо­дили его качественные изменения.

Этот обширный хронологический интервал, начавшийся приблизительно 35 тыс. лет тому назад, завершился при­мерно в 5-м тысячелетии до н. э., т. е. в эпоху нового камен­ного века, неолита. В раннепервобытных общинах сложи­лась материнская родовая организация — матриархат. На­ряду с укреплением хозяйственных отношений осознание кровного родства по материнской линии служило организу­ющим, цементирующим началом социальных связей, утверж­дало ведущее влияние женщин на воспитание детей.

Однако специально организованное воспитание в раннеродовом обществе по-прежнему отсутствовало. Субъектом воспитания выступала в лице ее старейших членов вся ро­довая община. Как показывают археологические материалы и этнографические параллели, в раннеродовых общинах сло­жилась определенная система практического включения под­растающего поколения в коллективную бытовую и трудо­вую жизнь сообщества. Подготовка к жизни не отделялась от участия в ней, которое служило основой формирования качеств личности, необходимых для вхождения в общину в качестве ее полноправного члена.

Процесс созревания детей был коротким: к 10—12 годам подростки приобретали необходимые знания и умения, объем которых был весьма ограниченным. К 13 годам дети вступа­ли во взрослую жизнь.

Забота о физической закалке детей и передача им опыта хозяйственно-трудовой деятельности являлись первоочеред­ной потребностью в суровых условиях борьбы за существование. Не случайно, видимо, именно в этом направлении наметился прежде всего «прорыв» — выработка и накопление эмпирических средств обучающе-воспитательной направленности. Именно с этим связана имевшая в то время место, как установили исследователи-этнографы, попытка осмыслить воспитание, так сказать, в потоке «магического образа мысли», обусловленного обрядовым действом тоте­мизма. В этом потоке происходила выработка некоторых приемов передачи традиций, опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человеческими каче­ствами.

В совместном труде дети и подростки наблюдали за дея­тельностью взрослых и постоянно упражнялись, приобретая соответствующие умения.

Присущие детям в родовых общинах большая свобода и самостоятельность в действиях проявлялись в их играх, ко­торые служили своеобразным средством формирования тру­дового и социального поведения. Включение детей в кол­лективный совместно со взрослыми труд, детские игры в группах сверстников — все это осуществлялось в естествен­ном ритме жизни первобытной общины, создавая благопри­ятную воспитательную среду, формируя коллективизм, ак­тивность и другие ценные качества личности.

Взаимоотношения всех членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимо­помощи. Все эти качества составляли непреложный закон, регулятор поведения. Формирование соответствующих норм поведения у подрастающего поколения являлось предметом заботы всего сообщества. С этой целью применялись спе­циальные средства обучающе-воспитательного характера. К ним относится участие в ритуальных церемониях, праздни­ках и танцах, что включало детей в эмоциональную атмо­сферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывая у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. При­менялись ритуальные запреты — всякого рода табу, устра­шение, одобрение и порицание, предупреждение.

Таким образом, в раннепервобытной общине воспитание по-прежнему еще не выделилось из производственных и бы­товых отношений; естественного ритма жизни родового кол­лектива. Кстати, это объясняет единодушно отмечаемые эт­нографами факты отсутствия у первобытных охотников и собирателей физических наказаний детей. Вместе с тем про­исходит усложнение и развитие ряда практических дейст­вий как средств обучения, что приводило к эмпирическому использованию таких приемов, как игра, наблюдение, уп­ражнение. Возникают такие принципиально новые средства словесного воздействия, как одобрение, порицание.

Наконец следует заметить, что равная для всего подрас­тающего поколения физическая, трудовая и нравственная подготовка была неотделима от примитивной умственно-ми­ровоззренческой подготовки, представляя в совокупности нерасторжимый, целостный комплекс. Целостный характер жизнедеятельности требовал и целостного человека, подго­товленного ко всем видам хозяйственной деятельности: на­копленный человеком опыт изготовления орудий и его зна­чил были столь ограничены, что каждый не только мог, но и должен был ими владеть.

В 10—8-м тысячелетиях до н. э. наметился переход от присваивающей формы хозяйствования к производящей. В формирующейся позднепервобытной общине 8—5-го тыся­челетий до н. э. наряду с сохранением присваивающего типа хозяйствования (собирательство, охота) начинают функци­онировать и производящие формы деятельности (земледе­лие, несколько позже — животноводство). Прогресс хозяй­ственной деятельности увеличивал стабильность получения пищи, возможность создавать пищевые запасы, вел к увели­чению продолжительности жизни, росту рождаемости, умень­шению детской смертности. С усложнением хозяйственных и социальных связей для воспитания возникла принципи­ально новая ситуация: зарождение семьи.

С самого мо­мента ее возникновения семья явилась новым фактором воспитания, заботы о детях. Здесь закладывались первич­ные основы для их последующего физического и духовного развития. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики — братьями со сторо­ны матери, что определялось господством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под влияния семьи и воспи­тывались в общине, в группах своих сверстников. Однако в традиционной практической подготовке в возрастных груп­пах в родовом обществе наметились существенные измене­ния. С одной стороны, ей как бы предшествовало домашне-семейное воспитание, с другой, новые условия хозяйствен­ной деятельности и социальных связей потребовали введения общественного контроля за результатами подготовки в воз­растных группах, а также ее расширения перед включением молодого поколения в социальную структуру общества. Та­ковы были импульсы, которые способствовали тому, чтобы начался процесс институционализации воспитания. В этих условиях появилась первая в истории человечества форма воспитания и обучения, известная под названием инициа­ции — совершение магических таинств — ритуальных обрядов посвящения, признания совершеннолетия и перевода юношей и девушек в класс взрослых. Инициации состояли из серии разнообразных испытаний, которые предварялись специальной подготовкой. Они стали исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамерен­ную организацию учебно-воспитательного процесса.

Подготовка к инициациям осуществлялась поэтапно, сообразно эмпирически сложившейся возрастной перио­дизации и раздельно для мальчиков и девочек, что, види­мо, определялось дуально-родовой организацией общест­ва. Общинными центрами подготовки к инициациям слу­жили специальные «дома» или лагери молодежи — мужские («дома холостяков») и женские. На время проведения ини­циальных обрядов они превращались в своего рода прооб­раз школы.

В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, вклю­чавшая объем знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д. Аналогичная програм­ма для девушек была ориентирована на домоводство, плете­ние, ткачество, гончарные работы и т. п. Предусматрива­лась также физическая, ритуальная и социально-нравствен­ная подготовка. В связи с этим содержание инициальной обрядовости представляло собой совокупность нескольких частей: теоретической, практической, ритуальной. В цент­рах подготовки молодежь заучивала наставления о порядке ведения всякого рода хозяйственной и воинской деятель­ности, отрабатывала и проверяла соответствующие знания, г также практические умения и навыки, учила наизусть ро­зовые предания, мифы, песнопения, изучала обряды, разу­чивала ритуальные танцы, закаливала волю и характер. В ходе серий испытаний и состязаний, которыми завершались инициации, проверялась физическая, практическая, социально-нравтвенная и волевая готовность подростков к вхождению во взрослую жизнь. В практике проведения инициаций складывались приемы обучающей деятельности. В качестве средства запоминания текста песнопения, ритмического движения танца и т. д. применялось повторение. С целью запо­минания информации или закрепления практического на­выка использовались специальные приемы. Так, для фикса­ции в памяти какого-либо устного текста или наставления, закрепления определенного мускульного движения их по­вторение сопровождалось каким-нибудь болевым ощущением (ударом, щипком, уколом и т. д.).

Система инициации привела также к тому, что в родовых общинах постепенно выделилась категория лиц, посвятив­ших себя обучению подрастающего поколения. Конечно, школ еще не было, не было и учителей, но тенденция к институционализации воспитания явно обозначилась. Вос­питание и обучение в форме инициации исторически пред­варяли школьное обучение.

Выработанная на предыдущей ступени общественного раз­вития традиционная форма практической подготовки детей и подростков, неотделимая от производственных и бытовых отношений, оказалась в изменившихся исторических усло­виях недостаточной. Постепенно начинают формироваться специальные общественные механизмы воспитания. Возник­шая система инициации выполняла совершенно определен­ную педагогическую функцию: в соответствии с новыми тре­бованиями она интенсифицировала равное пока еще для всех воспитание, обеспечивая передачу и преемственность все более усложнявшихся культурно-исторических, бытовых и хозяйственных традиций.