4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний
Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса считается выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.
Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разрабатываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, задачи и диктанты по предмету, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.
Критерием успешной работы служит качество подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.
Так как все учащиеся неодинаково развиваются, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие. Поэтому целесообразным является организация уровневой дифференциации на некоторых этапах урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле ЗУН. С этой целью можно мысленно объединить учащихся в несколько временных типологических групп, и строить учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.
В связи с этим в процессе обучения стоят две главные задачи. Одна - выделение в классе временных типологических групп; другая - разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.
При решении первой задачи можно исходить из обученности школьников. Она устанавливается с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания географического образования и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности. Также по классному журналу происходит ознакомление с успеваемостью учащихся по другим учебным предметам, изучение мнения учителей о классе в целом и об отдельных его представителях, беседы с родителями некоторых учащихся с целью выяснения индивидуальных особенностей ребёнка.
Кроме этого можно различать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к географии.
Учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к типологической группе - отстающие. Для таких учащихся рекомендовано проводить индивидуально-групповые занятия, вовлекая их во внеклассные мероприятия и открытые уроки, давая тем самым почувствовать себя уверенней.
Вторая задача, т.е. разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки ЗУН - сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Для учащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению и их содержание необходимо готовить с учётом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по предмету.
Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только знаниями по одному предмету, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).
Показатели сложности заданий:
1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);
2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения - чем оно больше, тем задание сложнее);
3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);
4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).
Представляется возможным применять другой способ - дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики. Для слабой группы заготавливаются карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого этапа до последнего.
Следующий способ дифференциации - учёт интересов школьников. Он проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить кроссворд или викторину, придумать комментарий к фильму или продолжение сценария фильма и т. д.
- Контрольные вопросы-ответы к экзамену
- Предпосылки возникновения социальной педагогики.
- Д. В. Альжев Социальная педагогика
- 1. История возникновения социальной педагогики
- 2. Этапы становления социальной педагогики
- 2. Социальная педагогика как отрасль интегративного знания.
- 3. Социальная педагогика и другие отрасли педагогического знания.
- 4. Социальная педагогика и другие отрасли обществознания и человекознания.
- 54. Связь социальной педагогики с другими отраслями наук
- 5. Соотношение социальной педагогики и социальной работы.
- 6. Процесс социализации и его механизмы.
- 7. Факторы и агенты социализации.
- 8. Человек как объект социализации.
- 9. Человек как субъект социализации.
- 10. Человек как жертва социализации.
- 11. Семья как микрофактор социализации.
- 32. Семейное воспитание
- 12. Соседство и его роль в социализации.
- 13. Микросоциум как микрофактор социализации.
- 14. Институты воспитания как микрофакторы социализации. Институты воспитания
- 15. Группа сверстников и ее роль в социализации.
- 16. Основные признаки субкультуры.
- 17. Религиозные организации и их роль в социализации верующих.
- 18. Региональные особенности как фактор социализации.
- 22. Региональная политика в сфере воспитания
- 19. Условия социализации в сельских поселениях.
- 20. Особенности малого города как среды социализации.
- 21. Городской образ жизни и его влияние на социализацию.
- 27. Влияние городского образа жизни на социализацию
- 22. Специфическое влияние поселка на социализацию его жителей.
- 23. Влияние смк на социализацию.
- 24. Страна как макрофактор социализации.
- 1. Макрофакторы
- 25. Половозрастная структура общества и ее влияние на социализацию. Половозрастная структура
- Влияние структуры общества на социализацию
- 26. Влияние социальной структуры общества на социализацию.
- 27. Менталитет этноса и его влияние на социализацию.
- 28. Государство как макрофактор социализации.
- 20. Государственная политика в сфере воспитания
- 29. Мегафакторы социализации. Мегафакторы социализации
- 30. Человек как жертва неблагоприятных условий социализации (на макроуровне и мезоуровне).
- 31. Виктимогенность микрофакторов социализации. Отклонения социального поведения
- 32. Основные понятия теории социального воспитания (объект и субъект воспитания).
- Воспитание как управление
- 33. Основные составляющие методики социального воспитания.
- 34. Основные понятия теории социального воспитания (жизнедеятельность, взаимодействие). Жизнедеятельность воспитательной организации
- Процесс взаимодействия
- 35. Жизнедеятельность института воспитания взрослых.
- Клубное объединение в школе как воспитательный феномен
- 36. Жизнедеятельность институтов перевоспитания.
- Глава 3. Перевоспитание личности.
- 3.1. Сущность перевоспитания.
- 3.2. Функции и задачи перевоспитания.
- 3.3. Методы перевоспитания.
- 37. Социальное воспитание как функция общества.
- 38. Возможности социального воспитания в развитии человека.
- 39. Элементы методики организации массового взаимодействия.
- 40. Сущность субъект-субъектного подхода в исследовании
- 41. Сущность субъект-объектного подхода в исследовании социализации.
- 42. Принципы социального воспитания
- 43. Возрастной подход в социальном воспитании.
- Возрастной подход в воспитании и обучении детей
- 44. Дифференцированный подход в социальном воспитании.
- 1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении
- 2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации
- 3. Задачи дифференцированного обучения
- 4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний
- 45. Индивидуальный подход в социальном воспитании.
- 46. Особенности содержания, форм и методов воспитания в школе.
- Глава 1. Воспитательная деятельность как особый вид педагогической деятельности
- Глава 2. Содержание воспитательной деятельности педагога в современной теории воспитания
- 47. Особенности содержания, форм и методов воспитания в загородном лагере.
- 48. Особенности содержания, форм и методов воспитания в учреждениях дополнительного образования.
- 1.2 Характеристика учреждений дополнительного образования как фактора социального воспитания подростков
- 49. Особенности содержания, форм и методов воспитания в учреждениях интернатного типа.
- Глава 1. Научно-теоретические аспекты изучения особенностей работы социального педагога в учреждениях интернатного типа
- 1.1 Виды и общая характеристика учреждений интернатного типа
- 1.2 Психолого-педагогические особенности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
- 1.3 Основные цели и задачи деятельности социального педагога учреждениях интернатного типа
- 50. Особенности содержания, форм и методов воспитания в учреждениях начального профессионального образования.
- 1.7. Основные формы и методы организации воспитательного процесса в учреждениях нпо
- 1.7.1. Формы воспитательного процесса
- 1.7.2. Методы воспитательной работы
- 2. Группа методов, содействующих формированию сознания:
- 1.8. Специфические особенности организации воспитательной деятельности в учреждениях нпо
- 51. Основные категории социальной педагогики.
- [Править]Основные категории педагогики
- 52. Функции и задачи социальной педагогики.
- 53. Законодательная база социальной педагогики. Международные и российские правовые акты по защите прав ребенка.
- 1.5. Законодательная основа практической социально-педагогической деятельности
- § 2 Международно-правовые источники, регулирующие защиту прав ребенка
- Глава 2. Система и механизмы международного права по защите прав ребенка
- §1. Конвенция оон «о правах ребенка» как основной документ в формировании прав ребенка
- Права детей и их защита
- 54. Школа как социально-педагогическая система.
- 1. Социальная педагогика и социальный педагог в школе
- 1.1. Состояние и тенденции развития социальной педагогики
- 1.2. Социальный педагог в школе
- 1.3. Социальный педагог в системе общественного воспитания
- 1.4. Функционал социального педагога
- 55. Общие требования к социальному педагогу.
- 6.8. Требования к социальному педагогу
- 56. Планирование социально-педагогической работы.
- 57. Социально-педагогические технологии и их специфика. Формы, уровни, структуры социально-педагогических технологий. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности
- 58. Понятие «отклоняющееся поведение», его формы, виды, уровни. Характеристика основных причин отклонений в поведении.
- 59. Понятие «профилактика», виды и уровни социально-педагогической профилактики. Социальные институты, осуществляющие процесс профилактики.