§ 7. Практические «алгоритмы» содержательного анализа

Из сказанного ранее следует, что метод содержательного ана­лиза (диалектико-драматургический в своей основе) преследует цель — понять, в связи с чем возникли у композитора именно эти эмоции, и что он хотел внушить слушателю, располагая «конст­руктивные единицы музыки» именно таким образом. Также следу­ет, что этот метод необходим при восприятии и анализе прежде всего крупных сочинений, так как в них особенно рельефно про­является его способность организовать мышление учеников в це­лостный процесс, исходящий из единого основания. Однако именно эта способность делает метод содержательного анализа в большой мере универсальным, одинаково пригодным для анализа произве­дений любого масштаба и жанра и на любом этапе вхождения в музыкальное искусство (включая дошкольников). Раскрывая суще­ство анализа, постараемся в какой-то мере сохранить атмосферу урока музыки.

«Первая утрата», Р. Шуман. Практика свидетельствует о том, что услышав название пьесы до ее звучания (а так и будет в концерт­ном зале), дети как бы настраиваются на определение того, что может быть утрачено (потеряно). Не поддадимся на детские «про­вокации», а постараемся сразу перевести анализ пьесы в содержа­тельное русло.

- Мы ведь не знаем, что именно утеряно человеком (ребен­ком), но все равно переживаем чувство утраты, не правда ли?... Значит, музыка не занимается «описанием» конкретных предме­тов, а раскрывает нам отношение к происшедшему, заставляет переживать саму ситуацию. Не лучше ли постараться понять, что представляет собой само чувство утраты, как оно живет в нас? Для начала загляните в себя: что вы переживали, когда слушали музыку?..

- Музыка очень грустная, жалобная (кто-то печалится, чело­век нервничает, страдает, кто-то очень любил то, что потерял, и теперь он мучается)...

Этими или подобными словами дети обычно характеризуют эмоциональную интонацию произведения, передают прежде все­го целостное впечатление от музыки. В плане понимания музы­кального произведения как единства содержания и формы логи­чен и следующий вопрос:

- А что заставляет вас так думать и чувствовать?

- Мелодия идет сверху вниз, музыка тихая, медленная, му­зыка все время останавливается, она не веселая и все время за­мирает...

Все правильно — и о настроении, и о средствах выразительно­сти. Следовательно, «анализ» пьесы можно считать законченным — что еще можно найти в такой миниатюре? Конечно, можно найти и другие образные определения этому чувству (содержанию про­изведения), еще раз убедиться в соответствии комплекса вырази­тельных средств содержанию произведения, используя музыковед­ческую терминологию (лад, темп, динамика, простая трехчастная форма и пр.), но и это еще не анализ в его содержательном смыс­ле, а всего лишь констатация услышанного в общем плане, это еще не мышление как процесс. Нужно найти противоречие в самой музыке: общее нисходящее мелодическое движение (с повторени­ем «спадающих» звуков) действительно говорит о состоянии глу­бокой печали, но внутри него есть интонации, которые при всей их похожести различаются по звуковысотному движению и на­строению. На них-то, при повторном слушании, и сосредоточива­ем внимание:

- Вспомните, грусть была с начала и до конца совершенно одинаковой? Звучало ли что-то иное, что не соответствует общему настроению?

В ответах детей суммируем все «странности» интонационного раз­вития и формулируем проблему: что первично, а что вторично — музыка или жизнь.

- Попробуйте объяснить, почему в середине пьесы вдруг по­является мажор, а потом та же интонация разрешается в минор; а в конце произведения утверждение печали вдруг прерывается рез­кими аккордовыми репликами... Нам важно выяснить — это про­сто «фантазия» композитора, специальные композиторские при­емы для вызывания у слушателя определенных переживаний или что-то есть в самом человеческом чувстве печали, что заставило композитора искать именно такие интонации, которые просто противоречат друг другу?

Начинаем исследовать само чувство и выясняем, что оно отли­чается большой сложностью, противоречивостью. В нем не только печаль, но и светлые моменты, возникающие как переживание своих воспоминаний (утерянное-то было такое хорошее!), и на­дежда на то, что потерянное, может быть, найдется, и досада на себя (как же так случилось!). Эти «составляющие» чувства перепле­тены между собой, переходят друг в друга, но все кончается печа­лью — итогом осознания случившегося.

Вывод: содержание чувства первично, а интонация — вто­рична, как форма его выражения. Однако и такой вывод, при всей его правильности, все же будет односторонним. Потому что остается неясным, почему композитор именно такие мо­менты чувства располагает именно так. С первым более или ме­нее понятно: сложность самого чувства заставляет композитора воспроизвести диалектику его внутренней жизни (конечно, если он настоящий художник). А вот второе объяснить непросто, так как это, пожалуй, самая сложная проблема в постижении ис­кусства — проблема художественности. Начать ее исследование логичнее всего с противоречия (ведь с него начинается мышле­ние вообще).

- Как вы считаете, могли ли резкие акцентированные аккорды (аккорды «досады»), которые мы слышим в конце пьесы, прозву­чать где-нибудь в ее начале?.. Разве не логично начать музыкаль­ный рассказ о своем чувстве с досады на самого себя, а потом все более погружаться в печаль? Ведь обычно наша первая реакция на потерю и начинается с досады.

После некоторой растерянности учащиеся высказывают про­тивоположные мнения. Однако для учителя важно не выяснить, кто прав, а направить дальнейшие рассуждения школьников в нуж­ное русло — в проблему художественности.

- Давайте подумаем. Если аккорды прозвучат в начале (пусть не сразу, а в конце первого построения), то у нас сложится впе­чатление, что речь идет именно о чувстве печали? Имели бы мы

представление о том, из каких эмоций это чувство состоит, как оно живет в человеке?

В размышлениях детей важно уловить и подчеркнуть мысль о том, что в этом случае было бы не очень понятно, о каком чувстве хочет рассказать композитор — оно не было бы представлено в объеме, достаточном для его узнавания. И далее определить при­чину: музыка началась бы с кульминации, которая может (и дол­жна) родиться только как логическое следствие жизни самого чув­ства., его развития в процессе взаимодействия заключенных в нем противоположных эмоций. Иначе мы вправе думать о содержании пьесы все, что угодно. Вот главное! В повседневной жизни резкое проявление досады становится результатом столкновения проти­воположных эмоциональных состояний: «я это люблю» («мне это необходимо») и «я это утратил». И этот процесс протекает мгно­венно. Но музыка, как мы знаем, искусство временное, и в ней результат, чтобы стать понятным, должен быть мотивирован, обос­нован, т. е. должен стать логическим итогом взаимодействия конк­ретных причинно-следственных связей.

По всему этому прикосновение школьников к проблеме худо­жественности обязательно должно заключаться в еще одном выво­де: музыкальное чувство не тождественно жизненному. Выражает­ся это в том, что композитор выделяет в чувстве общие для всех людей элементы и располагает их в такой логической последова­тельности (соотношениях, сопряжениях), чтобы вызвать у слу­шателя нужное ему (композитору) результативное переживание. В отборе элементов чувства и их логической направленности на восприятие заключается художественность музыкальной эмоции.

Эти выводы — о первичности человеческого чувства и вторичности музыкальной интонации (фактически: о первичности жиз­ненного, человеческого содержания по отношению к музыкально­му) и о художественном моделировании эмоций в музыке — при­званы формировать у школьников понятие о музыкальном произ­ведении (образе) как единстве содержания и формы, где форма является, по словам Б. В. Асафьева, «инструментом социального обнаружения музыки».

Вот, оказывается, какие фундаментальные проблемы музыко­знания можно извлечь из простенькой (на первый взгляд) мини­атюры благодаря содержательному анализу. Эти знания теорети­ческого уровня необходимы для воспитания слушательской куль­туры.

Потому что в любом произведении, так или иначе, но всегда собраны воедино все проблемы искусства. Единственное и обяза­тельное условие проведения анализа — идти от человека к музыке (как это и представлено в анализе пьесы «Первая утрата»), А какую проблему выделить — вам подскажет сама музыка.

«Ноктюрн». Э. Григ. Обычно дети говорят, что это — «музыка о природе», так как трель всегда у них ассоциируется с пением птиц. Возражать против такого мнения трудно, да и не нужно. Наобо­рот, лучше вместе с детьми составить «программу» этого произве­дения. Сделать это не трудно, потому что музыка очень изобрази­тельна. Мы отчетливо «видим», как замерла ночная природа... на­конец показывается солнце — сначала чуть-чуть, а затем его лас­ковые лучи начинают заливать все вокруг... и вот оно перед нами во всей красе. Затем (в репризе) природа опять погружается в сча­стливое успокоение. Еще можно отметить трехчастную форму, сред­ства выразительности (лад, темп, красочные гармонии) и сделать вывод: музыка изображает.

Итак, поговорили о содержании, форме, нашли их единство. И на этом можно остановиться?

Ни в коем случае, поскольку только теперь и начинается насто­ящий анализ «Ноктюрна». В этой замечательной музыке отчетливо «видна» еще одна проблема музыки: единство изобразительного и выразительного. Ее исследование опять начнем с противоречия.

- Если мы приняли такую «изобразительную программу», то наше «солнце» в средней части восходит как-то странно: показа­лось из-за горизонта, а потом спряталось обратно.

_ ???...

— А разве вы не слышали, что посреди усиления звучности вдруг возникает «провал» (pianissimo посреди crescendo)? Как это можно объяснить?

Очень важно в попытках детей объяснить происхождение этого музыкального явления уловить выход на человеческие чувства и после обсуждения противоречия заключить: это не точное воспро­изведение восхода светила, это — воспроизведение логики нашего восприятия его восхода, и не менее точное!

Действительно, в самой природе не может быть такого томле­ния, которое слышно в крайних частях, и солнце не может вызвать в природе такой прилив энергии, как в средней части, и возвраще­ния к первому состоянию тоже быть не может. Но все это в полной мере происходит в душе человека, который любуется величественным и прекрасным явлением природы. Потому что человек, беря от при­роды жизнь и черпая в ней духовную энергию, сам одухотворяет природу, наделяет ее человеческими интонациями — поэтизирует.

Ожидание встречи с прекрасным (а что есть прекраснее Солнца, несущего жизнь!) не может оставить человека равнодушным. Оно обязательно вызывает душевное томление, которое накапливает в нас светлую и устремленную ввысь эмоциональную энергию (отсю­да «роскошные» гармонии, синкопированное остинатное движе­ние аккомпанемента, развернутая полиритмия, восходящие, но не доведенные до завершения интонации, «зависания», «замирания»).

— А когда прекрасное и желанное становится реальностью и вся накопившаяся в ожидании его энергия становится пережива­нием, что с нами происходит?... Конечно же, мы испытываем вос­торг. В душе поднимается бурная волна чувств, которые захлесты­вают человека потоками волнения и радости...

На мгновение у нас перехватывает дыхание — как будто мы испытываем «эстетический шок» от прекрасного, останавливаем­ся, потрясенные (понятно теперь, почему музыка вдруг «замира­ет» на pianissimo и при этом модулирует в далекую тональность?). Но затем чувства прорываются с новой силой. Потому в средней части «Ноктюрна» нет какой-либо законченной мелодии, а мы слышим только стремительное «лавинообразное» развитие одной короткой интонации.

Кто был в Эрмитаже, в зале, где выставлены картины Леонар­до да Винчи? Уже на подходе возникает некоторое волнение, где сталкиваются и желание поскорее увидеть картины, и боязнь ра­зочарования (стремление и трепет).

И вот мы вошли в зал, подошли к двум маленьким картинам и... замерли в восхищении. Это действительно шок от красоты и неж­ности, которыми насыщены «Мадонна Литта» и «Мадонна Бенуа» — подлинные гимны человеческой жизни! Восторг еще долго живет в нашем сердце, и после такого потрясения мы уже не можем смотреть, как раньше, на все окружающее: теперь все наши чув­ства и мысли освещены сиянием гуманистического величия Чело­века... Потому и реприза, возвращающая нас к реальности, звучит в новом качестве — энергичнее, с другой динамикой (до «ГГ»), И успокоение нашей души длится долго — ведь нужно время, чтобы прийти в себя.

Какое в этой музыке удивительное слияние выразительного и изобразительного начал! Два возможных варианта «программы» «Ноктюрна» — природная и человеческая — даны не случайно. Важно показать детям, что в нашей душе происходит то же самое, что происходит в природе, а главное — происходит в той же логи­ке! Поэтому обе «программы» могут существовать в душе слушате­ля совершенно самостоятельно, одна без другой. Более того, слу­шатели старшего возраста воспримут музыку «Ноктюрна» как вос­произведение чувства любви с теми же томлением, восторгом, «замиранием» сердца и пр.

Следовательно, можно сделать вывод: в музыке нет «чистой» изобразительности, за любой музыкальной живописностью («зву­кописью») обязательно стоит человек, его отношение к изобра­жаемому явлению и переживание этого отношения.

И еще надо подвести детей к одной мысли — к мысли о поэти­зации жизни, без которой нет и не может быть того переосмысле­ния действительности, благодаря которому обычное, естествен­

ное, привычное, повседневное становится художественным явле­нием.

«Отчего?» Р. Шуман. Без сомнения, эта маленькая по масштабу пьеса — уникальный пример художественного анализа духовной жизни человека, человеческого эмоционального размышления (соб­ственно, с этим романтизм и вошел в историю мировой культу­ры). Эту музыку лучше слушать дважды, но первый раз без всяких предисловий и без объявления названия произведения.

О чем эта музыка? На этот традиционный вопрос чаще всего школьники затрудняются ответить: в ней, пожалуй, нет ничего при­вычного и очевидного, за что могут «зацепиться» детские ассоциа­ции. И после объявления названия сочинения опять возможны зат­руднения: разве можно в музыке выразить «вопрос самому себе»?...

Оказывается, можно, если, как и в предыдущих примерах, идти от анализа самого себя.

- Что в нас происходит, когда мы думаем? Переживаем ли мы что-нибудь или мыслим как машина над решением задачи?

Соглашаясь с детьми и развивая их ответы, подытоживаем: ко­нечно, переживаем (иногда еще как!) каждый поворот, каждый изгиб своей мысли, очевидность, и догадки, и вероятность разви­тия событий.

- А если размышляем о том, отчего нам кто-то или что-то так дорого, за что мы его любим?

Безусловно, лирическая взволнованность дорогим и прекрас­ным определяет в наших мыслях все. Именно поэтому и слышим в этой музыке так много нежной тишины, неспешность, возвышен­ную красоту.

- А теперь очень трудный вопрос: как при этом «ведет себя» сама мысль?

Самое существенное, что следует выбрать из ответов детей: мы настолько эмоционально захвачены объектом восхищения, что ни на секунду не можем отвлечься от него. Поэтому во всей музыке одна мыслеинтонация, и даже в подголосках слышны лишь ее раз­новидности, варианты (попутно следует сказать, что такое содер­жание требует именно трехчастной однотемной формы, или, как ее еще называют, трехчастной формы с развитой серединой). Бла­годаря этому обдумываем объект и, главное, свое отношение к нему, можно сказать, со всех сторон. Это проявляется в многочис­ленности полифонических подголосков, в прихотливости гармо­нии и тональных отклонений. Мысль постоянно развивается: дви­жется то в одну, то в другую сторону, пробегая по всем голосам и регистрам, то становится более взволнованной, импульсивной, то как бы повисает в тишине...

Эта музыка тем и хороша, что не отвечает на вопрос «отчего?» Тайна нашей любви к чему-то или к кому-то остается непознанной (произведение заканчивается вопросом). Но можно вновь и вновь возвращаться к возвышенным, порой чуть тревожным, но всегда счастливым мыслям и чувствам. Поистине удивительным свойством обладает музыка: в ней можно прожить саму мысль\

Очень трудный для детей, на первый взгляд, по словам В. В. Медушевского, вывод о способности музыки воспроизвести не толь­ко логику эмоций, но и связность и логику мысли, и выразить сам процесс и продукт мышления в чувственно воспринимаемых обра­зах становится не таким уж трудным.

«Одинокий странник». Э.Григ. Эта маленькая, но удивительная по глубине человеческого содержания пьеса может служить заме­чательным примером того, как музыка воспитывает чувствитель­ность. Ее анализ дает возможность раскрыть «педагогический меха­низм» реализации этой способности искусства.

Можно начинать с традиционного вопроса — «каков характер этой музыки?», и затем перейти к анализу средств выразительно­сти. Можно начать с вопросов: «Почему Григ так назвал эту пьесу? Почему герой пьесы — странник? Почему он — одинокий?». И затем найти подтверждение всему сказанному детьми в музыке. Что лучше?

Думается, что первый путь надо отвергнуть сразу — он слиш­ком ординарен, «заштампован» и с самого начала ведет нас к кон­статирующему уровню анализа. Второй путь более перспективен, поскольку содержит некую проблему и побуждает детей к образ­ным ассоциациям, фантазированию. Но это тоже проблема более частного порядка. А если начать с постановки проблемы:

— Как вы думаете, почему в таком маленьком произведении (всего четыре строчки) мы слышим такой всплеск драматической энергии, такие контрасты?

Это настоящая проблема, потому что охватывает произведение в целом — в единстве содержания и формы — и требует в своем исследовании ответа на все поставленные выше вопросы. А самое главное — уводит от поисков изобразительности (какой возраст у странника, какой у него шаг, есть ли тяжелая поклажа, как давно он странствует, устал и т. д.) и сосредоточивает внимание на сло­ве «одинокий». В выяснении, что значит одинокий и следует искать причину такой музыки в этом произведении.

Чаще всего дети считают: драматизм музыки вызван тем, что странник (возраст не важен — юноша-сирота или старик) поте­рял свой дом, всех родных (причины также не важны) и вынуж­ден странствовать, не находя приюта. Видимо, это близко к исти­не, но... он же находится среди людей!.. Может быть его отвергло общество? Тогда почему «странник»? Ведь можно быть одиноким среди людей без всяких странствований по свету. Или он созна­тельно избегает людей, разочаровавшись в них, тогда — почему «странник»? Может быть, какая-то жизненная трагедия заставляет его забыться в странствиях и он стал странником поневоле?

Это последнее — «странник поневоле» — и есть самое сущест­венное для выяснения, почему именно такая музыка. Что же долж­но было произойти с человеком, чего он мог лишиться, чтобы до конца дней своих превратиться в «одинокого странника» среди людей: богатства, любви, дома, родных и близких, может быть, веры в справедливость, смысла жизни?

Иногда приходится терпеливо ждать, пока дети произнесут слово «Родина». Да, только потеря Родины действительно лишает чело­века «корней» и «жизненных соков», превращает его в «странни­ка» на всю жизнь и служит постоянным источником душевных страданий. Ностальгия — это болезнь души, которую нельзя выле­чить. И когда к человеку приходит осознание «вечного» одиноче­ства, безысходности, тогда и рождается крик души... и получается изумительная музыка, подобная этой.

Какой урок дает нам эта маленькая пьеса, равная по содержа­нию симфонии? Ответ сформулировал С. Е. Фейнберг: «...Музыка не может звучать в обстановке мелких чувств и низменных мыслей». Да, нельзя искать истинное содержание музыки в «бытовщине»!

«Митя». З.Левина. Сразу напомним: основной методический про­счет, проявляющийся при разучивании произведений вокальной музыки — излишний «технологизм». Суть его, как говорилось ра­нее, в превращении разучивания песен в самостоятельный про­цесс, состоящий из разного рода «приемов», «способов» выучива­ния мелодии песни, запоминания слов, работы над вокально-хо­ровыми навыками и т. д. В этом случае вся «технология» выглядит для школьников как набор таких способов деятельности, когда нет необходимости думать и переживать, а нужно только «рабо­тать» в заданном учителем направлении. При этом большинство способов, методов и приемов работы учителя получают в созна­нии школьников лишь статус его мастерства, необходимого для научения других качественному исполнению песен. То есть вся тех­нология осознается как привнесенная извне.

Если нет проникновения в природу явления, если в мышлении детей не задействован самый высший — философский — уровень причинно-следственных связей, откуда и начинается вся цепь логи­ческого мышления, то выучивание песни не превратится в музыкально-художественную деятельность, а останется просто работой по образцу. Следовательно, принцип единства художественного и технического в своей высокой сути не воплотится.

Из предыдущих примеров видно, что алгоритм воплощения несложен: сначала выясняется содержание эмоции, а затем — как все эмоциональные характеристики выражаются, конкретизиру­ются в образности через комплекс выразительных средств. При этом Д. Б. Кабалевский настойчиво советовал начинать знакомство с песнями с их прослушивания без текста. Это мудро, так как все в «черновой» работе начинается с музыки, а не с текста.

Итак, проигрываем сначала только мелодию с аккомпанемен­том, но обязательно, может быть даже гротескно, выполняя все авторские указания. Это «насмешливая песня» (у автора так и напи­сано: «с юмором»), К этому определению дети приходят достаточно быстро. И вот тут учитель может предложить превратить один из уроков музыки в урок юмора, музыкальной пародии.

— Какой текст может быть у этой песни, если потребовалась такая музыка? Попробуйте словами «нарисовать» портрет Мити.

В кратком обобщении детских фантазий учитель акцентирует те определения, которые наиболее согласуются с текстом песни, и только после этого читает слова. Теперь становится понятным, почему у этой песни именно такая мелодия.

Например, какая походка у мальчика, который так «мало каши ел», что даже муравей сбил его с ног? Конечно, это медленная, шатающаяся походка, с припаданиями (очень тяжело идти), шаги безвольные, скорее всего ровные (как-будто механические) — именно так можно выразить в походке полное отсутствие энергии.

Мелодия при этом, естественно, звучит без скачков (ведь энер­гии-то никакой в организме нет), и непременно, по окончании фразы, с каким-нибудь «безвольным» падением интонации на зна­чительный интервал. Понятно, что ни в мелодии, ни в фортепиан­ном сопровождении не может быть намека на какую-либо живость, звуковую энергию.

Но тогда возникает вопрос: почему композитор требует резких акцентов и динамики/(«Митя из дому шел, до калитки дошел»)? Такая динамика при полном упадке сил — можно ли обосновать это требование композитора?

Объясняем это путем проникновения в смысл художественной деятельности как таковой, где в первую очередь отмечаем, что художественное переосмысление жизни состоит в заострении в явлениях основных черт. А когда дело касается юмора, пародии, то мы просто обязаны гротескно преувеличивать характерное, чтобы сделать его смешным. Мы «сгущаем краски», любой пустяк возво­дим до уровня «трагедии», впадаем в притворную патетику, повы­шая голос, подчеркивая каждый слог, т. е. всячески нагнетаем на­пряжение в предчувствии надвигающейся «катастрофы»!

Вот откуда в этой музыке диссонирующие («фальшивые») акцен­тированные аккорды, внезапная остановка на длинных нотах в со­провождении, преувеличенное «прихрамывание» мелодии на пер­вую ноту во всей песне. И когда свершилось — «... до калитки он дошел», — то следующая фраза «Но дальше идти он не смог!» звучит тихо, притворно-печально, с квинтовым падением интонации.

Анализ песни от музыки, когда дети, основываясь на интона­циях, «воссоздают» поэтический текст, — не догма. Анализ может протекать не менее продуктивно, если идти от текста, поставив детей в позицию композитора. Иными словами, творчеству учителя и детей не может быть предела. Однако при этом следует помнить два условия.

Первое, давать как можно больше самостоятельности детям (учи­тель только направляет течение анализа в нужное русло наводя­щими вопросами). Самостоятельное открытие школьниками необ­ходимости использования тех или иных музыкально-выразитель­ных средств — это и есть цель содержательного анализа.

Второе, анализ лучше проводить еще до выучивания вокальных произведений, чтобы хорошо представить себе все ответы на воп­рос «почему?». Ясность в понимании происхождения особеннос­тей интонирования мелодии — это лучшая основа «единства худо­жественного и технического», когда работа идет от образно-смыслового содержания песни к средствам ее вокального воплощения.

Финал 4-й Симфонии. П. И. Чайковский. Обычно анализ этой музыки проводится изолированно от художественной идеи всей симфонии и, к тому же, на констатирующем уровне из-за того, что преследует по большей части дидактические цели. В этом слу­чае «тема рока» — один из главных образов-смыслов симфонии — либо вообще выпадает из анализа, либо выступает абстрактным символом «темных сил». В связи с этим конфликт тем раскрывается неверно, зависимость развития музыки финала от логики разви­тия художественной идеи симфонии остается непонятой детьми или предстает в искаженном виде.

А ведь финал — это победа русского духа над «темными сила­ми». Но путь, ведущий к такому выводу, нелегок. Нелегок потому, что «тема рока» здесь находится не в явном противопоставлении символу России — мелодии русской народной песни «Во поле бе­реза стояла», — а поначалу только подразумевается, проявляя себя активно ближе к концу части. Поэтому начать анализ логичнее всего с выяснения вопросов: в чем конфликт музыки финала? какие темы «борются» между собой?

Подумаем: почему мелодия народной песни никак не развива­ется при своем первом появлении, а сразу же за ней мы вновь слышим первую тему? Почему развитие песенной темы дважды вынесено композитором в отдельные крупные разделы, а при этом торжественно-ликующая тема никак не разрабатывается?

Объяснение может быть только одно: песня «Во поле береза стояла» не конфликтует с ликующей темой, а является ее середи­ной, ее содержательным наполнением. Она указывает нам, что на уровень торжества поднимается Россия! Поэтому и ликующая тема никак не развивается, так как призвана не конфликтовать с темой

песни, а прежде всего возвеличивать ее. Истинный конфликт, та­ким образом, не в противопоставлении этих тем (он таким выгля­дит лишь на «технологическом» уровне), а в борьбе их обеих с «темой рока». Сложность анализа этой музыки в том, что этот сим­вол «темных сил» (что под ними подразумевается — дело коллек­тивной фантазии), проходящий лейтмотивом через все части сим­фонии, пока еще абстрактен. Но он силен настолько, что первая попытка сломить его, оказывается неудачной. Как доказать детям, что именно этот конфликт истинный и содержанием музыки яв­ляется торжество русского духа?

Просим школьников внимательно послушать (в фортепианном исполнении) «тему рока» и ответить, какую главную интонацию они могут в ней выделить? Конечно, это триольная, с пунктир­ным ритмом, интонация f-g-as. Далее слушаем, как она все время проникает в торжественно-ликующую тему: она присутствует и в ее первом проведении (повтор в репризе начальной трехчастной формы с песенной серединой), и после b-moll в разработке, когда первая волна борьбы с этой интонацией заканчивается «пораже­нием» народной песни. После второй волны (эпизод разработки в d- moll). Эта тема получает мощное звучание в самой «теме рока» — вот когда символ темных сил перестает быть абстракцией и обре­тает звуковую «плоть и кровь».

Однако песенная мелодия (Россия) как бы вновь собирается с силами: возвращается ликующая тема, но — самое главное — уже без «роковой интонации»!.. Если заострить внимание учащихся на этих изменениях в повторах, то вывод, который могут и должны они сделать самостоятельно, думается, не нуждается в наших фор­мулировках. Пусть они попробуют рассказать о содержании музы­ки и о тех чувствах, которые они испытали, слушая ее. Это явится показателем того, как дети учатся воспринимать масштабные и сложные музыкально-драматургические формы, выражать свое понимание симфонического развития музыки.

Вопросы и задания

1.Назовите общие и отличительные черты обучения детей музыке в музыкальной и общеобразовательной школе.

2.Подготовьте краткую беседу «Что такое музыка?» для первой встречи с учащимися.

3.Выстройте по значимости принципы воспитания умений и навыков слушательской культуры.

4.Охарактеризуйте метод содержательного анализа музыки. Выделите его главные отличия от традиционного разбора музыкальных произве­дений.

5.Выберите два-три произведения из школьной программы и выст­ройте логику их анализа на уроках музыки.