§ 5. О специфике профессии «учитель музыки общеобразовательной школы»

Для многих специфика профессии «учитель музыки общеобра­зовательной школы» заключается в самом ее названии. Конечно, в музыкальной школе музыка преподается более глубоко и разно­сторонне (сольфеджио, музыкальная литература, элементарная теория, хор — для этих предметов отведены специальные уроки). Одно только занятие специальным инструментом говорит само за себя. Но затрагивает ли такое различие сущность специфики про­фессии? Ведь в наше время повсеместно появляются школы с уг­лубленным изучением музыки. И профессионал, и учитель массо­вой школы учит детей одному и тому же — музыке.

Думается, что различие в содержании профессионального му­зыкального образования и массового не является существенным для специфики профессии «учитель музыки общеобразовательной школы», а значит, это не сама специфика, а только одна из отли­чительных черт профессии — не более.

Однако в научно-теоретической литературе существует и дру­гая позиция, благодаря которой на долгие годы в массовом музы­кальном образовании утвердился подход к преподаванию музыки как школьного предмета. Суть такова: музыка преподается в шко­ле, значит это — школьный предмет, который и должен препода­ваться так же, как все школьные предметы — на принципах общей дидактики. Правда, оговаривалось, что музыка в системе школь­ных наук в свою очередь имеет специфику — это не естественно­научный предмет, а искусство, т. е. школьный предмет эстетичес­кого цикла. Как становится ясно в настоящее время, такое пони­мание преподавания музыки в школе привело к негативным по­следствиям, которые не изжиты и по сей день.

Дело прежде всего в том, что основным показателем эффектив­ности учебно-воспитательного процесса, протекающего на общедидактических принципах, является успешное овладение учащи­мися определенным комплексом знаний, умений и навыков. При таком подходе и цель музыкального образования, и его содержание (под ним до сих пор очень часто подразумевается репертуар программ), и методика как средство его реализации были подчи­нены главному — обеспечить формирование разного уровня знаний, умений и навыков, которые, в свою очередь, были достаточ­но строго определены для каждого возраста и класса.

Моделью такого преподавания музыки в школе послужила си­стема профессионального образования, что, в принципе, естествен но и логично. Однако отсутствие такого важного элемента массового музыкального образования, как обучение игре на музыкальном инструменте, с одной стороны, и исключительно малое количество часов, отводимых предмету «Музыка» (в подавляющем большинстве школ это один час в неделю), с другой стороны, а также преимущественно коллективная форма занятий говорит о том, что программа профессиональных музыкальных школ была внедрена в массовую школу в усеченном варианте. Сам учители превратился поистине в универсала: он должен был (за один урок!) успеть научить детей элементарной музыкальной (нотной) грамо­те, привить навыки слушания музыки, осуществить ритмическое воспитание, дать сведения о произведениях и их авторах (биогра­фии), выучить с детьми песенный репертуар, провести с ними анализ средств музыкальной выразительности и пр. Может быть, именно в этой универсальности и есть специфика профессии «учи­тель музыки общеобразовательной школы»?..

Сложившееся в 30—-40-е годы отношение к искусству (музыке) как «средству коммунистического воспитания» и в более поздние годы сведение эстетической природы школьного предмета «Музы­ка» всего лишь к специфике в условиях постоянной потребности в реальном результате (ведь без музыки не обходилось и не обходится до сих пор ни одно школьное мероприятие) закономерно при- , вели к тому, что урок музыки превратился в урок хорового пения, Вполне логично, ведь хоровое пение — самый доступный детям, он же самый простой, увлекательный вид музыкальной деятель­ности, самый «продуктивный» и массовый для показов, отчетов, праздников и пр.

Соответственно и образ учителя музыки общеобразовательной школы как дирижера-хоровика утвердился настолько, что вся система подготовки учителя-музыканта и в вузе, и в училище подчи­нена именно такой специфике. Такие учительские умения, как владение инструментом, проведение анализа музыкального произведения, развитие детского восприятия музыки, воспитание музыкального мышления — все так или иначе вращается вокруг доминирующей детской деятельности на уроке — вокально-хорово­го исполнительства. Может быть, специфика профессии «учитель музыки общеобразовательной школы» и состоит в том, что он — дирижер-хоровик, а все остальное второстепенно? Тогда возника­ет вопрос: неужели воспитание музыкальной культуры учащихся, как части всей их духовной культуры, может ограничиться форми­рованием умений и навыков только хорового исполнительства?

Давайте попробуем разобраться в этом вопросе на одном жиз­ненном примере: школьник пришел в концертный зал, звучит незнакомая ему симфония (фортепианный концерт, сонаты, рап­содии или другие крупные инструментальные произведения). Пре­красная музыка не может не тронуть сердце человека, и молодой слушатель не исключение: музыка пробуждает в нем, может быть, еще не изведанные мысли и чувства, неясные ассоциации. Но че­рез некоторое время школьник начинает скучать. Почему?

Конечно, он всячески пытается применить полученные на уро­ках знания: различает динамические оттенки, лады, возможно, даже на слух определяет форму, ассоциативным путем старается угадать смысловое содержание отдельных фрагментов произведения и т. д. Однако он не может понять самого главного — логики всего про­исходящего в музыке. Поэтому, очень быстро устав от непонима­ния, молодой слушатель с нетерпением ждет второго отделения, в котором будет исполняться хоровая музыка. Она ему понятна, по­тому что в ней есть СЛОВО.

Анализ этой типичной для жизни культурного человека ситуа­ции позволяет сформулировать ряд проблем, над которыми буду­щим учителям музыки общеобразовательной школы следует осно­вательно поразмышлять.

Первая проблема — предмет «Музыка» является искусством — это его специфика или природа? Узаконив отношение к музыке всего лишь как к «специфическому» школьному предмету, мы преподаем его на тех же принципах, что и другие школьные науки. Между тем, музыка по своей природе как уникальное явление, созданное человеком, как особый способ художественного позна­ния мира, отличается от любой науки. С. X. Раппопорт сформули­ровал это отличие с афористической точностью: наука — опыт фактов, искусство — опыт отношений. Эти способы познания раз­личаются по своим целям, задачам и результатам познания.

В изучении науки и искусства общим основанием (как мы гово­рили ранее) остается только теоретическое мышление, раскрыва­ющее диалектическую сущность мира. Принципы же и методы по­знания науки и искусства должны быть различными. Этого требует сама природа знания (истины) в науке и искусстве. В науке истина является объективной и формулируется с точностью закона, по­этому отношение к истине субъекта не играет никакой роли (как бы мы этого не хотели, но атом не будет убивать только зло). В искусстве все обстоит наоборот: объективная истина нашего бытия (и виде обобщения философского уровня) сама рождается как ре­зультат эмоционально-оценочной (духовной, эстетической) деятельности человека, и ее обобщенность и «точность» как раз и проявляется только через множество отношений к ней субъектов. Если в науке истина самоценна, то в искусстве самоценна ее оценка. Если в науке на пути к объективности истины приносится в жер­тву «все человеческое», то в искусстве именно «все человеческое» (как оно проявляется в движении к истине) становится объектом исследования. Если то, что учитель искусства организует исследо­вание школьниками духовной жизни человека, считать гранью спе­цифики профессии, то почему этого не умеет делать школьник и концертном зале?

Вторая проблема — имеется ли различие между мышлением музыканта-хоровика и музыканта-инструменталиста; восприяти­ем слушателя, воспитанного на вокально-хоровой музыке, и слу­шателя, привыкшего к музыке инструментально-симфонической? И если различие имеется, то в чем оно выражается?

Эта проблема возникла в связи с превращением урока музыки в урок вокально-хорового исполнительства, и важность ее для ме­тодики очевидна.

О ней не принято говорить прежде всего по той причине, что в повседневной практике считается: каждый музыкант-профессионал, будь он профессором консерватории или музыкальным руко­водителем детского сада, уже обладает достаточным музыкальным мышлением. Естественно, что музыкант-хоровик, имеющий дело едва ли не с половиной музыкального искусства вообще, в нашем представлении обладает музыкальным мышлением в полной мерс. Однако, «заметив единство, мы не замечаем различия» (К. Маркс): мы не привыкли задумываться над тем, какой отпечаток на мыш­ление музыканта накладывает «профиль» его музыкальной про­фессии, принадлежность к тому или иному роду музыкальной де­ятельности. Здесь можно говорить о том, что в мышлении дирижера-хоровика, певца, оперного хориста, артиста оперетты и пр. и постижении музыки (и на уровне сознания, и на уровне подсозна­ния) главным является смысл, задаваемый мышлению словом, понятием.

«Тиха украинская ночь. Прозрачно небо, звезды блещут...». Вряд ли кому придет в голову начать произведение на этот поэтический текст с фортиссимо. Ведь в нем как бы задано все: тишина началь­ных интонаций, их пространственная незавершенность, в полном смысле слова «дремотная» атмосфера интонирования с присущим ей медленным темпом, с остановками на неразрешенных созвучи­ях, свободным ритмом и пр. Только прочитав эти поэтические стро­ки, мы уже представляем себе и всю эмоциональную палитру бу­дущей музыки, и логику развертывания ее «сюжета». Другими сло­нами, хотим мы того или не хотим, но драматургическая логика развития конфликта в этой музыке (от экспозиции к репризе), различные композиторские «ухищрения» и акценты при художе­ственном воссоздании эмоций — все это воспринимается и музы­кантами, и слушателями прежде всего в том русле и в тех причинно-следственных взаимозависимостях, которые задаются воспри­ятию содержанием литературно-поэтического текста. Знание этого текста позволяет слушателю интуитивно (но, конечно, на основе общечеловеческого эмоционально-оценочного опыта) представить себе, какая музыка может быть написана на этот литературный сюжет. И слушая это произведение в исполнении хора, с первого раза соглашаемся с тем, что музыкальное решение Р. К. Щедрина выглядит естественным и едва ли не единственным.

Самое главное здесь то, что в исторически сложившемся союзе музыкального искусства и литературы музыка часто становится производной от литературного содержания, иногда даже выпол­няет просто иллюстративную функцию (так называемая программ­ная музыка в опере, балете, в музыке к театральным спектаклям), подчас просто сопровождая развитие сюжета-программы, усиливая эмоциональную атмосферу, которая уже задана словом. При >том наше восприятие, образное мышление, эмоциональная оценка осуществляются до начала ее звучания, т. е. в предвосхищении соб­ственно музыкального смысла.

Совершенно иная картина наблюдается при восприятии инст­рументальной музыки — фортепианной, скрипичной, виолончельной и т.д. Здесь наше восприятие и мышление опираются только (или преимущественно) на законы музыкальной драматургии: не на смысл, задаваемый словом, а на собственно музыкальный смысла

В этом соль проблемы. Именно отсутствие этой «специфики» в мышлении учителя музыки, которую можно обозначить, как мыш­ление музыканта-инструменталиста («инструментальное мышле­ние»), становится источником его беспомощности при разборе с детьми произведений, не имеющих никакой литературно-поэтической основы, особенно, если произведения достаточно масштабны. И учителя в этом не виноваты, поскольку, повторяем, вся система подготовки музыкальных кадров для общеобразователь­ной школы традиционно ориентирована на профессию дирижера- хоровика.

В инструментальных классах (например, фортепианных) основ­ное внимание также уделяется не развитию мышления, а главным образом формированию узкопрофессиональных умений и навы­ков игры на инструменте. В определенном смысле можно сказать: учат не принципам пианизма как искусства, не искусству интер­претации, а технологии грамотного (в русле общепринятых стандартных представлений о «грамотности») воспроизведения нотного текста. Другими словами: учат «абстрактной технике», т. е. технике, изолированной от логики следования музыкальному смыслу.

Экспресс-задание. Постарайтесь аргументированно ответить на вопрос: в какой мере направленность подготовки на исполнительский профессионализм является необходимым компонентом специфики профессии «учитель музыки общеобразовательной школы»?

Теперь ясно: школьник не понимал логики происходящего м инструментальной музыке потому, что у него не сформировано «инструментальное мышление». В этом ему не смог помочь ни учи­тель музыки «дирижер-хоровик», потому что привык иметь дело с музыкальными смыслами, связанными со словом; ни учитель му­зыки «пианист-исполнитель», потому что привык рассматривать музыкальные образы как типические исполнительские фактуры. И ни тот, ни другой не владеют содержательным (т. е. смысловым) анализом инструментальных произведений. Поэтому знания и уме­ния, приобретенные на уроках, в концертном зале школьнику не пригодились. В связи с этим рассмотрим очень важную проблему, связанную с анализом музыкальных произведений.

Третья проблема — какие знания, умения и навыки необходимы школьнику, чтобы он мог с первого прослушивания улавливать не только в целом, но и в деталях смысл незнакомой ему музыки? Проблема ключевая во всех отношениях, так как в концентриро­ванном виде раскрывает, чем, как и во имя чего занимается учитель музыки. В ходе размышлений именно над этой проблемой мы как раз и выясним, в чем подлинная специфика профессии «учитель музыки общеобразовательной школы». В анализе проблемы найдет свое конкретное отражение все, что вы уже знаете о методике. Воз­вратимся в концертный зал и, поставив себя на место школьника, постараемся представить, как мог бы протекать процесс восприя­тия им музыки на основе навыков анализа, полученных на уроках.

«Фантазия ре минор» В.А.Моцарта. Вступление... Слышу только ми­нор, мелодии нет, одно медленное безостановочное движение одинако­вых по длительности и громкости звуков, все заканчивается неустойчиво, как будто длинным вопросом. Пока все непонятно, но... вступление — оно и есть вступление, во что-то должно «ввести».

1. я тема. Появилась печальная мелодия, с «разрывами». Контраста нет, потому что опять минор, медленный темп, та же громкость. Почему ак­цент? После него что-то непонятное — мелодия пропала и все опять за­канчивается вопросительно... Наверное, сейчас будет контраст.

2. я тема. Я подумал правильно — сразу громкая музыка! Но почему опять минор, какой-то «злой», снова медленно, подчеркнуто ритмично, и уже третий раз слышу незавершенное окончание?

3. я тема. Снова тот же ритм и темп, почти та же громкость. Появилось что-то вроде мелодии — какие-то интонации танцевального характера...

Громкость усиливается, но почему опять остановка на незавершенности, будто мысль оборвалась?...

1-я тема появилась опять — я ее узнал! Только она изменилась: стала взволнованней, напряженней, но все такой же незавершенной. Наконец- то появился настоящий контраст (громкий и быстрый пассаж). Но почему только сейчас? И почему после «вопросительной» паузы опять звучит 2-я тема? Ее я тоже узнал: она совсем не изменилась (такая же «злая»). Что все это может значить?...

А дальше звучит то, что я слышал раньше: снова 3-я тема («танцеваль­ная») и пассаж — зачем такой повтор?.. Вот как будто изменение: на этот раз пассаж подготавливает 1-ю тему... Ну, правильно, мы же учили, что в трехчастной форме должна быть реприза! Только частей (музыкальных тем-эпизодов) здесь почему-то больше. 1-я тема опять незавершена. Стран­но, почему?...

Кажется, понял! Появилась мажорная музыка, игривая, жизнерадост­ная (все три эпизода) — вот настоящий контраст. Все как в жизни: глубо­кая печаль сменяется жизнерадостным настроением... Вот только было непонятно, почему перед самым концом начальная интонация звучит на рр в нижнем регистре? Но это не важно — все равно в конце — торже­ствующий мажор.

«Фантазия» В. А. Моцарта — это достаточно простая для пони­мания музыка. В ней замысел композитора прочитывается сравни­тельно легко — оптимистическая идея «от тьмы — к свету». Но сей­час главное для нас выяснить, почему школьник, искренне стара­ясь понять логику следования музыкальных смыслов (образов-тем), задавал себе вопросы, но не мог «на ходу» дать на них ответы? При этом учтем, что этот школьник-слушатель достаточно много знающий (может быть, даже учащийся музыкальной школы), спо­собный услышать и удержать в памяти интонации всех тем, узнать их каждое новое появление. Более того, восприятие его работало настолько активно, что он даже оказался в состоянии отметить много «странностей» в музыке. Однако понятна стала ему сама музыка только в конце, да и то лишь в общем смысле. «Странности» же так и остались необъясненными. Почему?

Экспресс-задание. Активизировать все знания о методике как форме методологии и постараться самостоятельно проанализировать восприятие школьника в приведенном примере по следующим позициям:

1.Было ли восприятие целостным с самого начала? Или, кроме знания того, что в музыке все происходит, как в жизни, была ли в восприятии школьника какая-либо исходная установка, которая обеспечивала бы про­текание самого процесса восприятия как «опережающего отражения» и постоянно корректировала бы в сознании логику появления тех или иных эпизодов?

2.Можем ли мы отметить в процессе восприятия школьника моменты, когда оно осуществлялось как движение от общего к частному, от содержания к форме (например, когда появление новой темы воспринималось им как художественная необходимость)?

3.Как понимает школьник развитие музыки: как отражение глубин­ных причинно-следственных связей музыкальных смыслов (музыкальная драматургия) или просто, как появление новых «тем» на основе тожде­ства и контраста («правила» строительства музыкальной формы)?

4.Что в размышлениях школьника может свидетельствовать о том, что в попытках раскрытия логики развертывания смысла музыки, логики организации выразительных средств он исходил из сложности духовного мира человека, диалектичности его чувств?

5.Можно ли говорить о том, что в восприятии школьника ярко выра­жена ассоциативно-образная деятельность?

6.Можем ли привести факты, свидетельствующие о том, что отноше­ние музыкальных смыслов, уясненное школьником на каком-либо этапе , восприятия, затем включалось в последующие рассуждения?

7.Насколько в восприятии школьника присутствовало то, что характеризует учебную деятельность: анализ через синтез, мыслительный экспе­римент, проникновение в природу конкретных музыкальных явлений и, главное, каков характер его рефлексии?

И после размышлений по всем пунктам — вопрос: можем ли мы счи­тать данную модель восприятия творчеством?

Если мы в анализе приведенной модели восприятия школьника будем реально исходить из положений методики как науки, то ни на один из предложенных пунктов не сможем ответить утвердитель­но. Потому что восприятие целиком и полностью было констатиру­ющим. Такой его уровень и есть закономерный результат формиро­вания навыков анализа, который традиционно проводится на уро­ках и касается преимущественно малых форм инструментальной музыки (по вполне понятным причинам звучание больших сочине­ний целиком на уроке — исключительно редкое явление).

Обычно музыкальное произведение анализируют следующим образом. Учащиеся слушают произведение (или фрагмент), затем на основе ассоциаций выясняют содержание музыки (характер, настроение, жанровая принадлежность), форму (количество час­тей), средства выразительности (лад, ритм, темп и т.д.). При та­ком подходе анализ не затрагивает художественно-образный строй произведения, поэтому ассоциативная деятельность школьников сводится по большей части к простому узнаванию настроения му­зыки. При этом, попытки найти музыкальным образам жизненные прообразы (тем же ассоциативным путем) сводятся чаще всего к отысканию «аналогов», т. е. к иллюстрированию музыки явлениями окружающего мира.

Отметим, что подобная «теоретическая деятельность» на уроке представляется простой тратой времени: зачем говорить о том, что слышно без всякого анализа? Подобный «анализ» музыки, кото­-рый не задается вопросом «почему?», не ищет объяснения при- чинно-следственным связям образов-фрагментов, может провес­ти преподаватель любого школьного предмета, любой грамотный человек, если только он любит музыку и хоть немного разбирается в ней. Ведь здесь не нужно ни методологии, ни методики, нужно только уметь красиво и возвышенно говорить о том, что школьни­ки слышат в музыке и без посторонней помощи.

Достаточно ли этого школьнику для присвоения нравственно- эстетического содержания музыкального искусства, для раскры­тия механизма превращения явлений и фактов объективного мира и музыкальные образы в единстве содержания, формы и средств выражения (см. определение методики)? Нет, поскольку налицо отсутствие умения по-настоящему «слышать музыку и размышлять о ней» (Д. Б. Кабалевский), т. е. отсутствие должного уровня куль­туры слушания музыки. А что такое культура слушания музыки, или слушательская культура?

Экспресс-задание. Постарайтесь на основе всего того, что уже знаете, самостоятельно выделить параметры слушательской культуры и сравнить с данным ниже ее определением.

Культура слушания музыки — это ядро музыкальной культуры, творчество слушателя, протекающее как его деятельность по при­своению возвышенного содержания музыкального искусства.

Если говорить о параметрах, раскрывающих механизм слуша­тельской культуры как деятельности, то в их качестве выступают предложенные в экспресс-задании вопросы. Фактически парамет­ры слушательской культуры — это умения и навыки, «алгоритмы» ее как процесса. Слушательская культура, без сомнения, выступает содержательным наполнением музыкальной грамотности, которую Д. Б. Кабалевский считал «по сути музыкальной культурой». Гово­ря о слушательской культуре в целом, можно сказать: она суще­ствует как предуготовленность к философскому осмыслению отра­женных в искусстве явлений жизни, где всякого рода информа­ция, умения и навыки играют вспомогательную роль.

Только теперь можно содержательно ответить на поставленный вопрос: в чем специфика профессии «учитель музыки общеобразо­вательной школы» — в воспитании культуры слушания и умения слышать музыку.

Как видим, специфика не определяется внешними различия­ми — специальное и общее музыкальное образование. Она выра­жает само существо деятельности учителя музыки массовой шко­лы. Конечно, можно возразить, что это слишком узко. А как же цель музыкального образования — воспитание музыкальной куль­туры как части всей духовной культуры? Или знаменитая мысль 15. А. Сухомлинского, ставшая эпиграфом к программе Д. Б. Кабалевского: «Музыкальное воспитание — это не воспитание му­зыканта, а прежде всего воспитание человека»? Наконец, выве­денное нами же определение методики как науки — разве не и этом существо деятельности учителя музыки общеобразователь­ной школы?

Безусловно. Разве учителя физики, химии, биологии и других школьных предметов так же, как и учитель словесности, не пре­следуют высшую цель — воспитать Человека? Но при этом (в рам­ках формирования у учащихся целостной картины мира) матема­тик учит искусству владения количественными мерами вещей, физик учит законам существования материи, химик — овладению превращениями материи и т. д. Следовательно, каждый учит опре­деленному объему знаний, умений и навыков. Без них не обходит­ся и учитель музыки.

Однако знания, умения и навыки предмета «Музыка», по сравне­нию с другими предметами, имеют принципиально иной характер!

Учитель музыки учит школьников искусству управления собствен­ным восприятием в процессе познания музыки. Поэтому умения и навыки культурного слушания и слышания музыки не имеют ди­дактического содержания. Будучи диалектическим единством ра­ционального и эмоционально-образного мышления, они призва­ны обеспечить будущему слушателю музыки ее понимание «и умом, и сердцем».

Именно этим навыкам учит школьников учитель музыки обще­образовательной школы, занимаясь с ними содержательным ана­лизом инструментальных произведений.