§ 2. Методы музыкального образования в исторической ретроспективе

Историческая обусловленность методов определяется, прежде всего, поставленными перед школой целями, уровнем развития педагогической науки в целом и уровнем развития области конк­ретного предмета. Требования общества в подготовке послушного исполнителя или самостоятельно думающей, инициативной личности вызывают к жизни принципиально разные системы методов обучения и воспитания. Приведем ряд положений, высказываний, показывающих изменения в направленности методов в связи с из­менением цели музыкального воспитания, представлений об уро­ке музыки на разных этапах развития отечественной музыкальной педагогики.

В 20-е годы в сфере музыкального воспитания перед школой ставилась цель — затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко кос­нуться, — их непосредственного, чисто музыкального ощущения жизни» (см. «Программа по музыке», 1919). В эти годы Б. В. Асафь­евым, А.А. Шеншиным, Н. Я. Брюсовой, В.Г.Каратыгиным, Н. М. Ковиным и др. были сформулированы важнейшие принци­пы и методы общего музыкального воспитания, обеспечивающие активность и самостоятельность ребенка при общении с музыкой.

Стремление связать музыкальное образование с процессами, происходящими в окружающей жизни, привело к тому, что большое распространение получил метод экскурсий (посещение выста­вок, концертов, театров, музеев и др.). В то же время работа учите­ля музыки была направлена на достаточно широкое постижение музыки детьми, которое, наряду с освоением певческого реперту­ара, предполагало проникновение в образцы русской и зарубеж­ной классики. Ее освоение для большей доступности также связы­вали с актуальными проблемами жизни. В этом отношении показа­телен метод сочинения слов на мелодии из произведений инстру­ментально-симфонической классики. (В дальнейшем это направле­ние получило свое развитие в методе вокализации инструменталь­ной музыки.)

Ведущие деятели музыкального воспитания активно размыш­ляли о роли и месте урока музыки и всего искусства в общеобразо­вательной школе. Так, например, Н. М. Ковин, считая целью за­нятий «1) развитие музыкальных способностей и умений и 2) раз­витие эстетического чувства», подчеркивал, что искусство не мо­жет быть забавой, легким развлечением. Не должно быть оно и наукой, «предметом». «Полно и всесторонне, — писал Н. М. Ко­вин, — должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в про­цессе музыкального образования на первый план должно быть поставлено не только знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой ее, сколько развитие способности вос­принимать ее, переживать порождаемые ею эмоции, чтобы сде­лать их привычной и необходимой потребностью.

Придавая первенствующее значение развитию способности вос­принимать музыку, я отнюдь не хочу сказать... что музыкальные знания и умения не нужны. Они необходимы, ибо делают восприя­тие музыки более полным и глубоким. И всякий, для кого музыка сделалась насущной потребностью... почувствует потребность принять в слушании или исполнении ее активное участие.

Для того чтобы музыкальное образование было полным, необходимы:

1.развитие способности воспринимать музыку и возможно интенсивнее переживать возбуждаемые ею эмоции;

2.развитие необходимых как для этого, так и для воспроизве­дения в той или иной форме музыкальных произведений, музы­кальных способностей и умений;

3.усвоение нужных для этого знаний.

Эти три стороны музыкального образования неразрывно слиты между собою. Исключение или преобладание какой-либо из них делают само музыкальное образование неполным, односторонним» [15, с. 6].

Не умаляя разных сторон общего музыкального образования, лучшие представители музыкальной педагогики того времени не сомневались в его приоритетах, актуальных и по сей день — это «развитие человека», «близость к самому искусству». Однако адекватные способы реализации не были найдены. «Методы музыкаль­ной работы, — пишет А. А. Шеншин в 1921 г., — не изменились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи по­ставлены как будто совершенно иные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане — техническая выучка и полное от­сутствие искусства как такового, по-прежнему техника отожде­ствляется с искусством».

А. А. Шеншин методы и приемы музыкально-педагогической работы группирует по двум направлениям: «от внешнего мира уже созданных произведений искусства к эстетическому переживанию — работа по восприятию и эстетическому усвоению музыки, и от внутреннего мира переживаний к его внешнему выявлению в ис­кусстве — работа творческого воспроизведения уже созданных му­зыкальных произведений или самостоятельного нового творчества» [17, с. 13]. При этом он подчеркивал, что «обе части этой работы покрывают один и тот же путь целиком от начала до конца и по­этому должны быть теснейшим образом связаны одна с другой внутренней органической связью и протекать одновременно и па­раллельно». По сути, речь идет о педагогической интерпретации культурологического принципа триединства «композитор — испол­нитель — слушатель».

Большое внимание А. А. Шеншин уделял характеру совместной деятельности детей и учителя: «Обстановка занятий должна спо­собствовать живой и непринужденной беседе: всякая грань, раз­деляющая преподавателя и ученика, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью...», а «практические приемы вовлечения аудитории в живую беседу рождаются на месте, важно хорошо знать свой класс и чутко при­слушиваться к его настроению. Отсюда программы уроков должны быть, с одной стороны, очень яркими, с другой — очень гибки­ми» [17, с. 15].

Определяя критерии отбора материала, А. А. Шеншин подчер­кивал нерациональность исторического принципа при составлении общей программы курса, «поскольку центр тяжести работы лежит не в самом ознакомлении с литературой, а в углубленном проник­новении в каждое произведение, что и должно явиться единствен­ным критерием при выборе материала» [17, с. 14—15].

В эти же годы появляются ключевые для становления музы­кального образования в школе статьи Б. В.Асафьева: «Музыка в современной общеобразовательной школе», «Организация пре­подавания музыки в школе», «Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки», «О музыкально-творческих навыках у детей», «Анализ понятия «художественного» в отношении к преподаванию музыки в трудовой школе» и др. — во многом определившие современные ме­тоды обучения [2]. Слушание музыки должно совмещаться, по мысли Б. В. Асафьева, с практическими действиями: с воспроиз­ведением (хоровым, инструментально-ансамблевым) и сочине­нием музыки — с творчеством. По этому поводу хочется привести слова Андрея Белого из его книги «Символизм как миропонима­ние»: «Искусство есть творчество жизни. Орудием творчества яв­ляется знание; знание, оторванное от творчества, есть орудие без того, кто им владеет; такое орудие — бесцельное орудие, такое знание — мертвое знание».

Развивая свои идеи, Б. В.Асафьев писал: «Я подчеркиваю сло­во творчество, потому что считаю, что композиторство не должно ограничиваться специализацией и замкнутым кругом особенно одаренных. Это злейшая ошибка старой музыкальной педагогики... Разве певец, ведущий подголосок в народном хоре и вызывающий одобрение слушателей ловким вывертом голоса или изобретенным им тут же новым вариантом подголоска, — не инстинктивный композитор?» [2, с. 66].

В современных методах, направленных на развитие творчества ребенка, значительное место составляют методы, генетически свя­занные с музыкальным творчеством устной традиции. Оно прояв­ляется не в изобретении нового напева, новой мелодии, а в транс­формации, интонационной «орнаментации» уже знакомого мате­риала, того, что почему-либо поразило музыкальное воображение ребенка. По Б. В. Асафьеву, самый простой (но при этом очень важный) путь стимулирования творчества невозможно отделить от воспроизведения уже знакомой или только разучиваемой музы­ки. Имеются в виду приемы, присущие народному музицирова­нию, музыке народной традиции: интенсификация напева при помощи разнообразных и разнохарактерных подголосков, с одной стороны, и варьирование основного мотива — с другой. Б. В. Аса­фьев рекомендует обращаться к сочинению верхних и нижних под­голосков, к превращению в отдельных случаях одноголосной ме­лодии в двухголосную, к внесению легкой фигурации и к анало­гичным композиционным приемам. Однако он возражает против параллельных второв, против дуэтов в терцию и сексту (такое му­зицирование он расценивает как пассивный процесс, механизи­рующий творческое сознание).

Еще один метод, направленный на стимулирование творчества детей, — идти в сочинении мелодии от понравившегося ребятам текста или от песни, которая привлекла их внимание содержанием текста, но не понравилась ее мелодия. В то же время, если «поется текст», а напев служит лишь канвой для слов — это, по мысли Б. В. Асафьева, приводит к «огрубению мелодического инстинкта», говорит об отсутствии интереса к самому напеву. Кроме того, если классе есть дети, хоть немного играющие на каком-либо инстру­менте (от балалайки и дудочки до фортепиано), то для иллюстра­ции изобразительных моментов или для простейшего аккомпане­мента могут быть использованы новые звуковые краски...

Педагогическое руководство детским сочинительством, по мне­нию Б.В.Асафьева, может осуществляться в разных формах, и в частности в такой: дети вовлекаются в мелодическую импровиза­цию педагога. Идя этим путем, сам Б. В. Асафьев сочинил в совме­стной работе с детьми оперу «Золушка» (по сказке Ш. Перро). Метод этот не нов, он опирается на давние традиции русской педагогики. Еще в 1862 г. Л. Н.Толстой писал о том, что, решив обучать кре­стьянских детей литературному сочинительству, он искал, пробо­вал и в конце концов напал на настоящий прием: в присутствии ребят сам начал писать на заданную тему, своими рассуждениями и вопросами вовлекая их в работу и критическое обсуждение того, что при них же создавалось. С. Т. Шацкий считал, что этот метод годится почти для всякой работы с детьми.

С 30-х годов все отчетливее проявляется тенденция, которая получит свое развитие в последующие десятилетия, — идеологи­зация музыкального воспитания. В программах по музыке этого периода читаем: «Музыка вводится в школу не ради музыки, а для переустройства жизни, в помощь социалистическому строитель­ству» (1930 г.), «Музыкальное воспитание в политехнической школе включается в общую систему коммунистического воспитания...» (1933 г.), «Музыкальная работа в начальной школе является од­ним из средств коммунистического воспитания детей. Занятия по музыке и пению должны постепенно и последовательно давать предусматриваемые программой знания и навыки и способство­вать направлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачами коммунистического воспитания» (1938 г.). В свя­зи с этим все большее место в уроке занимает хоровое пение, раз­учивание репертуара, прежде всего обеспечивающего участие класса в революционных праздниках (усвоение революционных песен, движение в строю и пр.).

Идеологизация музыкально-педагогического процесса законо­мерно вызвала его формализацию. Структуру многих программ по музыке для общеобразовательной школы составили несколько раз­делов, соответствующих тому или иному виду музыкальной дея­тельности учащихся. В разных соотношениях в них присутствуют хоровое пение, слушание музыки, музыкальная грамота (или раз­витие музыкального слуха на основе пения и слушания музыки, или пение по нотам...), игра на музыкальных инструментах, дви­жения под музыку, импровизация и др. В программах все более жестко обозначаются требования к учащимся. Четко очерчивается круг знаний, умений и навыков по отдельным разделам, вплоть до того, что содержание занятий, музыкальный репертуар подбира­ется в соответствии с отработкой тех или иных навыков. Такая струк­тура (по видам деятельности) обусловила разработку конкретных методов и приемов — «частных методик», по выражению Л. А. Баренбойма. Остановимся более подробно на некоторых из них.

Хоровое пение в такой парадигме музыкального образования рассматривается в качестве основы музыкального воспитания. (Не случайно сам предмет назывался «Пение», «Пение и музыка».) Несомненно, прежде всего это было связано с приматом идеоло­гического воспитания школьников.

Нельзя не согласиться с положением о том, что хоровое пение объединяет, организует поющих в единый дружный коллектив, воздействуя на поющих и слушателей, создает благоприятные ус­ловия для общения между людьми. Как один из наиболее доступ­ных видов коллективной исполнительской деятельности, хоровое пение способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитию; воспитанию духовного мира; становлению мировоззрения, формированию будущей личности.

Определение хорового пения как ведущего вида деятельности регламентировало два основных параметра: что петь (т. е. реперту­ар) и как петь (т. е. методика обучения хоровому пению). Основу урока составляло разучивание песенного репертуара, художествен­ные достоинства которого рассматривались в контексте идейной направленности. Особое внимание в связи с этим уделялось поэти­ческим образам. В требования к отбору певческого репертуара вхо­дило «разнообразие тем и жанров песен школьной программы, усиливающее интерес и желание учащихся к их исполнению и формирующее разносторонние и богатые впечатления, представ­ления детей об окружающем их мире; доступность для понимания и исполнения учащимися» [10, с. 13—14].

Методическая мысль сконцентрировалась на отдельных видах музыкальной деятельности учащихся. Это позволило систематизи­ровать и классифицировать прежде всего технологию вокально-хоровой работы, разработать систему развития певческого голоса детей в условиях поэлементного формирования способов деятель­ности, умений и навыков.

Учитель, естественно, должен иметь представление о законо­мерностях развития певческого голоса. Любая современная методи­ка музыкального воспитания не обойдется без знания способов формирования необходимых вокально-хоровых умений и навыков учащихся. Для ознакомления с ними рассмотрим основные пара­метры обучения пению, во многом являющиеся хрестоматийными, и изложим их по методическим разработкам Д. Д. Локшина — му­зыканта-педагога, внесшего значительный вклад в развитие мето­дики вокально-хорового воспитания детей [10, с. 8—123].

С первого класса необходимо формировать все навыки, входящие в певческую установку: сохранять при пении правильное положение кор­пуса и головы как непременное условие правильного дыхания и звукооб­разования и правильно, округленно формировать гласные при пении хо­рошо открытым ртом.

Специальное внимание необходимо уделять формированию дыхания, гак как умение или неумение пользоваться дыханием (грудным или диафрагматическим и др.) отражается на качестве звука, интонации и дру­гих важнейших моментах хорового звучания. С умением длительно сохра­нять его при пении связан вопрос о так называемой опоре звука — уме­нии петь на экономном расходовании дыхания при активном смыкании голосовых связок. От степени владения дыханием (ровность и спокойствие при усилении и ослаблении звучания) во многом зависит овладе­ние большим разнообразием динамики. Увеличивающееся разнообразие темпов, динамики и характера звуковедения как выразительных средств передачи содержания требует разнообразного владения различными при­емами дыхания. В выработке всех указанных навыков большую роль игра­ют дирижерские показы учителя. В целом работа над овладением навыка­ми дыхания должна строиться учителем на принципах естественности дыхания каждого поющего и устранения явных недостатков дыхания.

От певческой установки и дыхания непосредственно зависит звукооб­разование. Свободно и хорошо открытый рот, естественно лежащий язык и хорошо, активно действующие губы являются непременным условием правильного звукообразования. (При этом обязателен учет диапазона дет­ских голосов в различные возрасты, зоны примарного звучания, регист­ров и других физических свойств голосов.)

Сочетание вокальных и речевых навыков в процессе звукообразования и целенаправленное воспитание навыков вокальных повышает культуру речи детей. В целом качество звука достигает полного своего совершенства м сочетании необходимых физических условий звукообразования с ос­мысленностью, эмоциональностью исполнения. Работа над звуком, «опо­рой» и мягкой атакой, формированием гласных при пении помогает уст­ранить вредные привычки петь форсированным, «кричащим», «белым» туком. Однако сущность вопроса заключается не в том или ином добро­качественном певческом звуке, как таковом, а в художественном образе каждого конкретного произведения, требующем для своего воплощения того или иного звука — звук есть лишь средство.

Исходя из того, что только ясно произнесенное слово способствует полному доведению художественного образа песни до слушателя, боль­шое внимание уделяется работе над гибкостью, подвижностью артикуля­ционного аппарата. Одно из основных требований, предъявляемых к хо­рошему звучанию, — близость звука, его полетность — прямо связано с хорошей дикцией, т. е. с хорошей работой губ и языка. Взаимоотношение протяженных гласных и короткого, энергичного, собранного произно­шения согласных определяет дикционную ясность звучания. При этом чрезвычайно целесообразным методом работы над дикцией является пе­ние на небольшом звуке, почти на шепоте. Существенный момент певческой дикции — ее соответствие естественной грамотной, литературной речи, т. е. соблюдение правил орфоэпии. Пользуясь различными методи­ческими приемами для соединения и разделения гласных и согласных, учитель должен помнить, что основой является сохранение ясности и гра­мотности воспроизведения и восприятия русской речи.

Согласованность и красота хорового звучания зависят не только от овладения отдельными участниками хора вокальными навыками, но и от овладения ими специфическими, хоровыми навыками. Первым и основ­ным условием хорошего хорового звучания является чистота интонации — хоровой строй. Одной из основных задач школьного хорового пения явля­ется поощрение, стимулирование пения без сопровождения, которое обо­стряет внимание к хоровой интонации. Учащиеся лучше слышат друг дру­га, внимание целиком сосредоточено на дирижерском жесте учителя, что влияет как на хоровой строй, так и на хоровой ансамбль. Сохранение строя при пении с сопровождением для хора, точно интонирующего при пении без сопровождения, трудностей не представляет. Но в противопо­ложном случае (при переключении пения с сопровождением на пение без сопровождения) возникают трудности.

Качественно новую трудность представляет работа над строем в двухголосии, позже — в трехголосии. Внимание учителя должно быть сосредо­точено не только на точном интонировании в каждой партии, но и между партиями.

Среди наиболее распространенных методов работы над строем:

- отработка сложных для интонирования фрагментов песни (неудоб­ное голосоведение, скачки в мелодии, хроматические ходы, неудобная тесситура);

- транспонирование их в другие тональности, более удобные по тес­ситуре;

- использование индивидуальных и групповых методов работы;

- пение с закрытым ртом (все внимание концентрируется на звуке, слово отсутствует), в средней динамике, умеренном темпе и на глухих гласных «у», «о»;

- пение по нотам («овладение элементами сознательного пения, ко­ординация слуховых ощущений и зрительных представлений»).

В работе над строем, по мысли Б. В. Асафьева, получает песенно-интонируемое воплощение основной принцип изучения нотной грамоты — «не схоластически, а на живом песенном материале». «Нужно воспиты­вать в учащихся вокальное, хоровое отношение к интонированию интер­валов, — пишет ученый, — изучение которых и практические упражне­ния в пении — один из важнейших разделов нотной грамоты. Через живое интонирование интервалов на художественном песенном материале уча­щиеся усваивают их ладовую природу, постепенно происходит накопле­ние ощущений и представлений об интонировании интервалов в различ­ных ладово-гармонических условиях».

Работа над ансамблем — над согласованностью, слитностью, уравно­вешенностью всех элементов вокально-хоровой звучности, единой мане­ры пения у всех поющих (характер звука, звуковедения, дикции, динамики) предполагает, прежде всего, внимание учителя к выработке еди­ного ощущения и передачи темпа произведения всеми поющими (I класс), единовременности исполнения ритмического рисунка, точного выполне­ния метрической структуры. Созданию ансамбля способствует одновре­менно взятое дыхание, точное вступление голосов в начале фразы и сня­тие в окончании фразы, гибкая певческая динамика, овладение которой раскрывает перед учащимися большие перспективы в осознании и пере­даче многообразия содержания и форм хорового творчества. Последним элементом в общей уравновешенности хорового звучания является темб­ровая слитность, достижение светлого звучания, особой, неповторимой тонкости, чистоты голосов младших школьников.

Палитра вокально-хоровых умений и навыков вобрала в себя бесценный опыт отечественной вокально-хоровой школы. Его пре­ломление на современном этапе музыкального образования связа­но с трансформацией отдельных приемов, способов и методов вокально-хоровой работы с позиции интонационно-образного, художественного начала интонационной теории музыки Б. В. Аса­фьева.

Нельзя не сказать, что стремление к единству образно-худо­жественного и технического всегда присутствовало в методике музыкального воспитания. «Подчинение технической работы над навыками художественной и исполнительской работе» являлось и является важнейшей установкой в обучении хоровому пению. «Добиться такого технического выполнения, — писал Д. Д. Лок- шин, — которое максимально содействует воплощению художе­ственного образа произведения; с самого начала работу над тех­нической стороной навыков рассматривать как художественно- исполнительскую работу, через каждый элемент звучности нахо­дить выражение чувств и мыслей, заложенных в произведении» |10, с. 111].

Однако формирование вокально-хоровых навыков, призванных обеспечить художественный уровень исполнения, становится сис­темообразующим стержнем музыкального воспитания. «Чем выше, совершеннее вокальная и хоровая техника коллектива, — отмечал Д. Д. Локшин, — тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и рас­ширяется арсенал их технических умений» [10, с. 111]. Важным пе­дагогическим принципом и существенным требованием к отбору репертуара в то время являлось его соответствие певческим, т. е. вокально-хоровым навыкам, определенным программой каждого конкретного класса.

Таким образом, отдельные методы и приемы работы нередко выступали в противоречие с установкой на единство художествен­ного и технического. Методически важно выяснить, что первично, к примеру, достижение слитности, уравновешенности хоро­вого звучания или гибкости фразировки; чистоты интонации или ее выразительности, связанной с нюансировкой. Для методики 50—60-х годов первичными нередко оказывались технические на­выки: «Только на основе уравновешенности, слитности хорового звучания возможна правильная фразировка (выразительная декламационность текста, движение к кульминации, отдельные штри­хи исполнения), передача ясного динамического плана произве­дения в целом и его отдельных частей, выпуклая передача формы музыкального произведения» [10, с. 73]. Исходя из сказанного, основной задачей вокально-хоровой работы является достиже­ние уравновешенности и слитности звучания, которое занимает место ее цели. Лишь после этого наступает этап работы над «пра­вильной фразировкой». Однако это противоречит утверждению Д. Д. Локшина же о том, что «одним из существеннейших момен­тов выразительного хорового исполнения является слияние музы­ки и слова», когда «все средства должны быть использованы для наиболее полного раскрытия текста» песни. Именно смысловое, интонационно-выразительное произнесение текста (как речевое, так и музыкальное) естественным образом формирует ансамбль. В процессе работы, по словам Д. Д. Локшина, «выразительная де- кламационность текста, движение к кульминации, отдельные штри­хи исполнения, передача ясного динамического плана произведе­ния в целом и его отдельных частей, выпуклая передача формы музыкального произведения» обеспечат полноценное художествен­ное общение на уроке и одновременно формирование комплекса вокально-хоровых навыков.

Иными словами, в одном случае на первом плане оказывается способ деятельности (сам навык), во втором — то, что его порож­дает (интонационно-образная основа — смысл песни). Задача ме­тодики вокально-хорового воспитания как раз и состоит в том, чтобы учащиеся и учитель осуществляли поиск способов совмест­ной деятельности как осмысленной необходимости проникнове­ния в художественный образ и его воссоздания в собственной твор­ческой интерпретации. Тогда способы и приемы вокально-хорово­го обучения и исполнительской интерпретации, переосмыслен­ные и осознанные учащимися, действительно займут место сред­ства постижения конкретного музыкального произведения. И тог­да удастся преодолеть столь часто встречающуюся декларативное^-" целей музыкального образования, и вокально-хорового воспитания, в частности.

Работа над навыками, безусловно, необходима и является пред­метом специальной целенаправленной деятельности учителя—ди­рижера и учащихся. Однако она с самого начала должна носить ярко выраженную образную направленность. Вряд ли можно признать эффективным выработку технических навыков, а потом их трансформацию в художественно-образную деятельность. При работе над навыком с самого начала должна быть сформулирована художественная задача, решение которой определяет ход и тече­ние всей технической работы над навыком. Нельзя сначала сделать совершенным исполнение с технической стороны, а потом насытить его образным содержанием. В рекомендациях 50—60-х годов как раз и прослеживается тот путь, при котором техника становится самодовлеющей дидактической задачей, ее художественный потенциал раскрывается в вербальной, а не в действенно-практической форме. Реализация обозначенного выше принципа соответствия певческого репертуара формированию необходимых на­выков приводила к тому, что образное содержание не становилось центром вокально-хоровой работы, хотя в общих установках худо­жественная выразительность исполнения постоянно выдвигалась как важнейшая задача. В содержании методов отсутствовала уста­новка на приоритет художественного начала.

Д. Б. Кабалевский, анализируя ситуацию в школе, подчерки­вал: несмотря на то, что в течение многих лет пение фактически было в центре школьных музыкальных занятий, школа так и не стала очагом хоровой культуры, и связывал это с тем, что «...осно­вой вокально-хорового искусства в школе призвана была стать во­кально-хоровая работа в классе. Ясно, что на одних лишь вокально-хоровых знаниях, навыках и умениях не могла вырасти художе­ственная культура детского хорового пения; даже самое «правиль­ное» и «точное» звукоизвлечение не могло стать искусством» [8, с. 23]. Продолжая эту мысль, композитор писал, что аргумента­ция ценности хорового пения (его активность, «доступность», «полезность» для общего развития и т. п.) вуалирует истинную значимость его места в школе, которая заключается в том, что «детское хоровое пение — прекрасное искусство, одна из увлека­тельнейших форм музыкального искусства вообще» [8, с. 24].

Ученик, т. е. маленький музыкант, который еще не овладел, а только овладевает искусством, с первых же шагов должен стре­миться в своем исполнении музыки к художественности. Иначе говоря, исполнение должно быть прочувствованным, осмыслен­ным, способным стать живой речью, живым высказыванием, по­нятным для других. И в этой связи может быть решен вопрос о хоровом пении на уроке музыки. Детское пение как искусство, с одной стороны, должно стать естественной, органичной формой более глубокого постижения музыки, многогранного ее восприятия на уроке, развития общей музыкальной культуры ребенка. С другой стороны, пение в полной мере может быть использовано во вне­классной работе, в системе дополнительного музыкального обра­зования.

Слушание музыки долгие годы рассматривалось в качестве од­ного из разделов урока. Накопление музыкальных впечатлений, расширение музыкального кругозора учащихся и развитие их вос­приятия, формирование представлений о содержании произведе­ния, его жанре, строении (форме), отдельных средствах музыкаль­ной выразительности, приобретение знаний о жизни и творчестве крупнейших композиторов прошлого и современности и др. — все это задачи данного раздела. Методы работы должны были помочь учителю ответить на вопросы: что именно сообщить детям о про­изведении? как научить внимательно слушать музыку и понимать ее содержание? — и постепенно подвести к пониманию так назы­ваемой «серьезной» музыки, к которой относятся лучшие образцы музыкального искусства всех стран и народов.

Чрезвычайно важно, что выдающиеся отечественные музыкан­ты-педагоги, отчетливо осознавая отличие массового и профессио­нального музыкального образования, специфику их целей, задач, условий проведения занятий, предупреждали о недопустимости механического переноса научных знаний, методов из профессио­нального музыкального образования в общеобразовательную шко­лу. Б. В.Асафьев считал, что разработка вопросов теории и прак­тики подготовки слушателей — задача не менее важная для музы­кальной культуры общества, чем задачи подготовки музыкантов- профессионалов.

Значительный вклад в содержание и методы данного вида заня­тий внесла Н. Л. Гродзенская. Отмечая основополагающую роль вос­приятия в любой музыкальной деятельности, она разрабатывала теорию и методику этого вопроса преимущественно в рамках «слу­шания» музыки. Проблемы эмоциональности и осознанности, тер­минологии, диалектики содержания и формы и многие другие рас­крываются опытным педагогом и исследователем как существен­ные грани процесса формирования восприятия учащимися музыки.

Н. Л. Гродзенская в своих работах тесно связывала основопола­гающую роль восприятия с положением о значимости музыкаль­но-слухового опыта школьников. Она писала: «В понятие «музы­кальное образование» входит и музыкальный опыт слушателя: не только знания о музыке, но, прежде всего, знание самой музыки. Чем больше разнообразной музыки слушают и знают наши школь­ники, тем богаче будет у них материал для сравнения, для разно­образных ассоциаций» [5, с. 12].

Для более крепкого запоминания школьниками высоко худо­жественных произведений, для расширения их «музыкального сло­варя» Н. Л. Гродзенская использовала ряд методов и приемов, среди которых выделяются: вокализация мелодий классических инстру­ментальных произведений; собирание «музыкальных коллекций» (подбор музыкальных произведений учащимися класса на какую-то доступную, увлекательную для них тему); методический прием «музыкальных позывных» класса (пропевание в начале каждого урока музыки в течение всего года темы одного из классических музыкальных произведений).

При знакомстве учащихся с произведением она условно выделяла четыре этапа: 1) вступительное слово учителя; 2) исполнение (слу­шание) произведения; 3) разбор его; 4) повторение произведения¹.

Вступительное слово предполагало решение двух взаимосвязан­ных задач: помочь детям воспринять музыку и заинтересовать их, подготовить к слушанию, должным образом настроить.

Н. Л. Гродзенская неоднократно подчеркивала важную роль слова учителя, которое должно быть кратким, живым, поясняющим все непонятное детям в названии, программе, тексте произведения (вплоть до чтения текста вокального произведения до его прослу­шивания), содержать сведения о композиторе, вызывающие инте­рес к его творчеству и помогающие усвоить, запомнить произве­дение. При этом особо выделялась необходимость оставлять про­стор для высказывания самих детей, сообщая только то, что им неизвестно.

При исполнении (слушании) произведения особенно важным пред­ставляется, во-первых, качество звучания музыки в исполнении учителя или в грамзаписи, во-вторых, обстановка восприятия зву­чащей музыки (полная тишина, как в концертном зале).

Разбор произведения, прежде всего, должен быть нацелен на то, чтобы «музыка была и понятна, и произвела должное впечатле­ние». Другими словами, разбор произведения должен обеспечить единство сознательности и эмоциональности восприятия и стать средством для более глубокого восприятия содержания произведе­ния — мыслей, чувств, настроений, переданных в нем.

Так же, как и вступительное слово, разбор должен быть увлека­тельным, интересным, вызывать активность детей, чтобы они в

________________

Такая последовательность аналогична этапам разучивания песни. «В процессе предварительной подготовки к разучиванию песни учитель должен в совершен­стве овладеть исполнением песни, выявить все возможные трудности и наметить последовательность и приемы для их преодоления (включая упражнения); учитель должен продумать содержание и характер короткой беседы по поводу данной пес­ни и возможность привлечения иллюстрированного материала. Разучивание песни начинается с эмоционального и грамотного исполнения ее учителем для учащих­ся, «заражающего» любовью к художественному образу произведения. Следующий этап разучивания — краткое выяснение впечатлений учащихся от прослушанной песни и небольшая беседа по поводу песни. Затем следует собственно разучивание песни детьми. На отдельных этапах истории музыкального воспитания предлага­лась разная последовательность в освоении элементов песни: от текста — к мело­дии, от мелодии — к тексту. Песня чаще всего разучивается по фразам, отдельны­ми относительно законченными фрагментами». (Методика преподавания пения в школе. — М., 1952).

процессе беседы осмысливали, что выражает музыка (правильно определяли словами общий характер, настроение музыки) и ка­ким образом композитор этого достигает. В процессе разбора про­изведения важно определить его форму в широком и узком смысле этого слова: его структуру и средства выражения содержания (ме­лодия, темп, размер, ритм, сила звучности, лад, регистр, харак­тер движения, тембр и др.). Учителю рекомендуется, знакомя де­тей с терминами, без которых трудно обойтись даже в первом клас­се, не давать общепринятых формулировок, а на конкретных при­мерах раскрывать их смысл и значение.

Освоению средств музыкальной выразительности способство­вал так называемый прием несуразиц (В. К. Белобородова), при котором произведение исполнялось с искажением того или иного средства, например, регистра, темпа, динамики, лада, характера звуковедения и др. Этот ход «от обратного» был направлен на по­нимание отношения между образным строем произведения и вы­разительностью того или иного элемента музыкального языка.

Так же, как и Б. В.Асафьев, Н. Л. Гродзенская в работе с уча­щимися стремилась выявить специфику музыки и раскрыть ее со­держание. Показательна в этом отношении ее идея о целесообраз­ности привлечения на уроке произведений изобразительного ис­кусства для понимания временной природы музыки. К иллюстри­рованию же музыки произведениями изобразительного искусства педагог-исследователь относилась отрицательно, поскольку счи­тала, что «все внимание детей должно быть направлено именно на музыку, на образ, на характер ее, а картина отвлекает от музы­кального образа. Дело в том, что музыка — искусство, в основном, выразительное, а не изобразительное, а эту специфику надо до детей донести» [5, с. 26].

Повторение произведения выступает как необходимый путь зак­репления в памяти детей прослушанной музыки. Оно направлено на лучшее усвоение произведений, поскольку без знания самой музы­ки нельзя научить детей ее любить и понимать, радоваться при встре­че со знакомой музыкой. Когда произведение твердо усвоено, оно легко и часто возникает в памяти. Система повторений наиболее ценных в художественном отношении произведений включала в себя и прием напевания мелодий, как учителем, так и самими детьми. В результате музыка глубже переживается детьми, входит в их жизнь и быт, начинает играть активную роль в формировании их эстети­ческого вкуса. Сроки и формы организации повторения могут быть самыми различными: от повторного слушания произведения на том же уроке до отсроченного — в конце четверти, полугодия, в форме концерта по заявкам, концерта-загадки и др.

Музыкальная грамота — еще один раздел урока музыки, в рам­ках которого предполагалось освоение сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического порядка, элементарной потной грамоты, нотной записи, развитие музыкального слуха детей. II хотя рассматривался он во взаимосвязи, с одной стороны, с пением, с другой — со слушанием музыки, в программе в соответствии с тем или иным названием раздела¹ формулировались соответствующие требования к учащимся. Остановимся на этом подробнее.

Основные задачи раздела «Музыкальная грамота», по мысли авторов программ и пособий 30—70-х годов, — воспитание сознательного отношения к музыке, к ее содержанию, понимание ее и м разительных средств, формирование умений пользоваться нот­ной записью. Основное назначение нотной грамоты — дать школь­никам элементарные знания по музыке, научить их петь по нотам.

Несмотря на то, что раздел имел четко обозначенные задачи и требования к учащимся, знания по музыкальной грамоте не являлись самоцелью, а должны были стать результатом сознательного, целенаправленного восприятия музыки и наблюдений над ней, которые фиксировались в виде обобщений и выводов, сделанных учащимися с помощью и под руководством учителя. Для того что- бы изучение музыкальной грамоты не принимало формального характера, не сводилось к изучению начатков нотной грамоты, правил и положений теории, вне связи с живой музыкой, предлагалось рассматривать все изучаемые вопросы по возможности в их выразительном значении.

Наряду с освоением вербальных характеристик содержания и образного строя песен, учащиеся знакомились со средствами му­зыкальной выразительности и с их отображением в нотной записи. Освоение элементов музыкального языка детьми начиналось, как правило, с освоения неспецифических средств музыкальной вы­разительности (быстро—медленно, тихо—громко, высоко—низко и др.). По мере накопления слухового опыта дети все более диффе­ренцированно осваивали специфические средства музыкальной выразительности — систему звуковысотности и систему метроритма. В этом направлении было наработано много разнообразных ме­тодов и приемов (особенно применительно к начальному этапу обучения), направленных на развитие звуковысотного слуха, по­нимание соотношения коротких и долгих звуков, обучение пению но нотам, ознакомление с ладом и др. Среди них наиболее попу­лярными были «звуковая лесенка», болгарская «столбица», метод

_____________

Название этого раздела в разные годы претерпевало изменения: «Музыкаль­ная грамота (знания и навыки; пение по нотам)», «Развитие музыкального слуха на основе пения и слушания музыки», «Развитие слуха и музыкальная грамота», «Пение по нотам», «Музыкальная грамотность», «Музыкальная грамота (общие Навыки, нотная запись и пение по нотам)», «Музыкальная грамота и пение по нотам».

­

относительной сольмизации, «хоровое сольфеджио», чтение рит­ма по рисункам (фигуркам) и графической записи. Результатом всей этой работы должно было стать применение знаний на прак­тике — более глубокое восприятие музыки, использование нотном записи при разучивании песен.

Достигался ли этот результат? Что понималось и понимается под глубиной восприятия музыки? Распознавание отдельных средств выразительности, несомненно, привлекает внимание учащихся к звуковой ткани музыкального произведения, однако не обеспечивает его целостного, эмоционально-образного постижения. Музыка в ее жизненных связях и отношениях, замысел автора, его чувства и мысли остаются вне поля подобного элементарного анализа.

Д. Б. Кабалевский отмечал решительное преобладание в разделе «Музыкальная грамота», как и в разделе «Хоровое пение», узкотеоретических, технических проблем над музыкально-содержательными, эстетическими. «В центре методических учебных пособий, — писал он, — ставились «знания», «умения», «навыки». Многочисленные упражнения и распевания, лишенные какой-либо художественной ценности, занимали на уроке далеко не последнее место. Музыка как живое искусство «убивалась» многими способами. Вспомним систему музыкально-ритмического воспитания, построенную на карточках с различными «ритмическими схемами» и их слоговыми обозначениями: дон, дили, дили-дон (или: та, тити, тити-та). Даже паузе — знаку и символу полной тишины дано в этой схеме звуковое обозначение: па! Как тут не вспомнить слова Б. В. Асафьева: «...факт ощущения ритма без музыки столь же педагогически вреден, как и обратное явление» [8, с. 23].

В этой связи показательно наблюдение Л. А. Мазеля об особенностях раскрытия теоретических знаний в работе самого Д. Б. Кабалевского с детьми. Выдающийся музыковед восхищался «высоким уровнем популяризации теоретических знаний», «мастерство простого изложения сложных вещей». Приведем лишь небольшой пример из воспоминаний Л. А. Мазеля: «Выразительность «Валь­са-фантазии» Глинки во многом определяется трехтактным строением фраз. Поэтому для более глубокого восприятия образа, казалось бы, надо объяснить эту особенность. Но ведь это специальный вопрос: «что такое «квадратность» и почему она господствует в маршах и танцах... и что отступление от нее как бы распространяет плавную вальсовую трехдольность на более крупные метрические единицы...». По оценке музыковеда, Д. Б. Кабалевский нашел ход далекий от теоретизации, и выбрал то, что непосредственно слышно и вместе с тем существенно для выразительности музыки — связал трехтактное строение фраз с лирической взволнованностью мелодии, фразы которой словно набегают одна на другую. «Кратко,

просто, убедительно. Ничего абстрактного», — заключает Л. А. МазеЛЬ [11, с. 316—317].

«Теория теории рознь», — писал Б. В. Асафьев. Он считал, что и общеобразовательной школе можно и необходимо «дойти до вос­приятия фуги и симфоний, не зная интервалов, гамм, правил I олосоведения и всей терминологии», поскольку в данном случае речь идет не об обучении полифонии, композиции или музыко­ведческом исследовании фуги, а о «восприятии фуги как эстети­ческого объекта и как творческого явления» [2, с. 88].

Все теоретические сведения, знания о музыке, особенности му­зыкальной речи станут доступными и необходимыми детям только когда, когда включены в живой процесс наблюдения музыки: ее восприятия, исполнения, анализа, — а не даны в виде понятий, терминов с точными формулировками. Качество понимания ребенком музыкального образа обогащается за счет реализации интона­ционного подхода, при котором через интонацию (интегрирую­щую в себе так или иначе все средства выразительности), открывается путь постижения музыки в широком жизненном контексте.

Проблема целостности урока, необходимость единства разных видов деятельности в массовом музыкальном воспитании осознавалась ведущими педагогами-музыкантами. Практически все про­граммы по музыке призывали к целостности урока. Так, в объяс­нительной записке к программе по музыке 1981 г. сказано, что на уроке должна быть осуществлена взаимосвязь между пением, слу­шанием и музыкально-теоретическими занятиями. Урок пения дол­жен быть по возможности целостным, а не раздробленным на не­сколько частей. Однако на практике учителю было трудно добить­ся желаемых результатов, так как, не взирая на декларации о не­обходимости целостности педагогического процесса, и програм­мы, и методические пособия, и учебные материалы составлялись согласно трем разделам урока.