1.Программированное обучение.

Возникновение этого вида обучения связано с широким развитием в XXвеке

технических средств и оборудования.

Обучающая программа является центральным понятием программированного вида обучения. Она состоит из шагов по овладению знаниями и умениями. При программированном обучении информация учащимся дается небольшими, логически завершенными дозами. Шаг программы в свою очередь состоит из трех частей:

• представление дозы учебной информации;

• задание – осуществление операций по работе с информацией и ее усвоение;

• контрольные задания и повторение упражнений при переходе к следующему шагу.

После того как весь объем материала по заданной теме усвоен, выполняются задания на закрепление и применение изученного. Программа обучения может осуществляться не только преподавателем, но и с помощью программированного пособия или компьютера. Процесс усвоения учебного материала управляется программой.

Существует три формы программирования:

• линейное (по Скиннеру);

• разветвленное;

• смешанное.

В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения, когда устанавливается связь между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучения подкрепляется и служит сигналом к выполнению программы. Линейная программа должна соответствовать требованиям:

• Учебный материал дозируется и учащиеся решают учебную задачу относительно легко. Учащиеся шаг за шагом двигаются к выполнению следующей задачи.

• Вопросы или пробелы содержатся в рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы не угас интерес к работе.

• Учащиеся отвечают на вопросы самостоятельно и заполняют пробелы;

• Учащихся сразу же информируют о правильности или ошибочности ответов.

• Каждый учащийся проходит программу в удобном для него темпе.

• В начале программы дается значительное количество указаний, которые облегчают выполнение программы, постепенно число указаний сокращается.

• Одна и та же мысль дается вариативно во избежание механического запоминания.

Разветвленное программированиеотличается от линейного наличием выбора из множества шагов. Оно ориентированно на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Разветвленная программа может представлять собой текст, к которому поставлен вопрос и дается множество ответов. Предлагаемые развернутые вопросы здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, сопровождаясь аргументацией. Если допущена ошибка учащийся возвращается к исходному тексту и ищет правильный ответ. Если ответ правильный, то далее уже потексту ответапредлагаются следующие вопросы. Разветвленное программирование более чем линейное учитывает особенности научения (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).

Смешанное программированиенесет в себе элементы линейного и разветвленного.

Алгоритмизированное обучение

С развитием программированного обучения тесно связано понятие «алгоритмизация обучения». Л.Н.Ланда предложил алгоритмизировать процесс программированного обучения.

Алгоритм – это правило, предписывающее последовательность действий (операций), которые в силу своей простоты понимаются и легко выполняются. Алгоритм – это система указаний об этих действиях, какие из них и как надо производить.

При алгоритмизированном обучении знания усваиваются посредством выполнения одной за другой логически взаимосвязанных операций. Применение алгоритмов дает возможность строгого контроля над действиями учащихся. Вообще под понятием алгоритма понимается любое строгое предписание выделения действий или деятельности, обязательно приводящее к достижению заранее поставленной цели и запланированных результатов. Алгоритмы – строгие предписания – очень широко используются в обучении химии. Алгоритмически выполняются лабораторные работы в большинстве практикумов химии. Обучаемый получает строгое предписание: прилить, добавить, отметить цвет, заметить образование осадка, записать и т.п. Алгоритмически решаются задачи по курсу химии: содержащиеся в тексте задачи числовые данные достаточно подставить в известную формулу (а это и есть своеобразный алгоритм вычисления), получить ответ и сравнить его с ответом, помещенным в конце книги. Алгоритмический метод обучения – один из важнейших методов формирования знаний даже в условиях развития творческого мышления. Возможен другой путь применения алгоритмических приемов: научить самостоятельно составлять алгоритмы, т.е научить самостоятельному выделению ориентиров и построению ориентировочной основы действий в виде алгоритмических предписаний для выполнений какой-либо последующей действительности. Суть этого приема состоит в том, что обучаемому дается примеры некоторых действий и ставиться задача письменно описать порядок и характер их выполнения. [

Лекция 24 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

Теория поэтапного формирования умственных действий

Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками – с какой целью они усваиваются. Учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей системой действий, составляющих умение учиться.

Действия – это единица анализа деятельности учащихся.Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.

1.Структурный и функциональный анализ действий.

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то (материальный) предмет: плотник обрабатывает бревно, ученик перекладывает палочки при счете, ребенок смотрит на цветок. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Например: ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос «Какие из них длиннее?».Действие всегда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму; выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные; определяет род, чтобы узнать надо ли писать в конце слова после шипящих мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получают какой-то продукт, результат.

В действии выделяют три основные функции:

-ориентировочную,

- исполнительную,

- контрольно-корректировочную.

Центральной является ориентировочная основа действия(ООД).ООД – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.

Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Например при решении задачи, они не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат к выполнению действия.

(Задача: из шести спичек построить 4 равносторонних треугольника.

Два вида ошибок:

1.строят из половинок спичек, либо

2.строят треугольник на плоскости, тогда она не разрешима).

Контрольная частьнаправлена на проверку правильности результата ориентировочной части и исполнительной. В разных действиях и в разных условиях работы эти части представлены по-разному (копать землю и играть в шахматы). Корректировочная часть может не потребоваться, если действие выполняется успешно.

Типы ориентировочной основы действий.

Первый характеризуется неполным составом.

Ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действий идет крайне медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второйтип ориентировочной основы действий характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия задаются: 1)- в готовом виде 2)- в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия идет быстро и безошибочно. Сформированной действие более устойчив, чем при первом типе. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

ООД третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерны для общего класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса на другие действия.

Пример: формировали действие письма (буква «и»).

На основе I типа ООД показывали образец буквы, которую надо написать. Выделяли ее элементы, давались объяснения: начинаем писать здесь(указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (указывает), [174 повторения].

На основе II типа ООДдается образец буквы (продукта действия), но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко осуществлять исполнительную часть действия. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать буквы. В этом случае ориентиры пригодны только для этой буквы [22 повторения].

IIIтип ООД Готовой ООД не дается, а объясняет принцип выделения: опорные точки следует ставить там, где линия меняет направление. Ребенку показывают это не на одной букве, а дальше учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.(освоение общего принципа – «единицы» контура).

Этапы формирования умственных действий

1. Формирование мотивации, пробуждение интереса.

2. Составление, уяснение ООД.

3. Выполнение действия в материальном плане с предметами или их изображениями.

4. Выполнение действия в плане громкой речи.

5. Выполнение внешней речи про себя.

6. Выполнение действия в плане сокращенной внутренней речи.

Лекция 25 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

План:

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСЕМЕ

А) Обучение и развитие.

Б) Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова.

В) Развивающее обучение по системе В.В.Давыдова.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение – один из видов такого усвоения. Любой вид усвоения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский, 1926).

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:

а) само развитие есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке ( Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);

б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

- обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;

- обучение- это только внешние условия созревания, развития, т.е., «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн);

- развитие не зависит от обучения: «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет» (Ж.Пиаже);

- «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С.Выготский, Дж.Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. Резкие сдвиги, обострение противоречий могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известно шесть кризисных периодов: кризис новорожденности, кризис одного года – от младенчества к раннему детству, кризис трех лет – переход от раннего детства к дошкольному, кризис семи лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом. Кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Кризис 17 лет –переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения психологического портрета обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» (Д.Б.Эльконин). За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Оно осуществляется одновременно по линиям:

- познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

- психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов, освоение способов и средств деятельности );

- личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Концепцию развивающего обучения стали развивать Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, которая отражает:

1) активное приобщение ребенка к миру общечеловеческой культуры;

2) вхождении ребенка в мир природы, мир значимых других;

3)развитие самосознания.

Система развивающего обучения Давыдова основывается на положениях Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева.

Б)Развивающее обучение по системе Л.В,Занкова– это критически осмысленный и творчески переработанный опыт современных Занкову Л.В. психологических и педагогических достижений. С точки зрения В.В.Занкова традиционная система обучения отличается неоправданно легким материалом, медленным темпом его изучения, однообразным повторением. Теоретические знания носят поверхностный характер. Учебный материал подчинен привитию навыков. Все эти недостатки ВВ.Занков пытается преодолеть в разработанной им самим экспериментальной программе.

В основу развивающего обучения В.В.Занкова положены принципы:

1. обучение на высоком уровне сложности(соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязей и систематизации изучаемых явлений);

2. принцип ведущей роли теоретических знаний(отработка понятий, отношений, связей внутри учебного материала и между предметами также важна как и отработка навыков).

3. принцип осознания школьниками собственного учения(развитие личностной рефлексии, саморегуляции).

4. принцип работы над развитием всех учащихся(учет индивидуальных особенностей, но обучение должно развивать всех).

Отличительные черты системы развивающего обучения В.В.Занкова:

1. направленность на высокое общее развитие школьников;

2. высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

3. быстрый темп прохождения учебного материала;

4. резкое повышение теоретических знаний;

5. развивается мышление, эмоциональная сфера учащихся;

6. учит понимать общий смысл, основное содержание прочитанного.

В начале обучения должно быть целостное понимание текста, целостное восприятие, что является отправной точкой для углубленного дифференцирования предметов.

В) Система развивающего обучения Давыдова-Эльконина

Ученые исходят из того, что у школьников имеются резервы (умственного) развития, которые реализуются если обучать их по новым программам, ведущим звеном которых являются знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений частного характера.

Например:

1) при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения;

2) на уроках труда они осваивают способы планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя при этом учебно-инструкционные карты, чертежи, развертки изделий. Основное направление этой системы обучения – восхождение от абстрактного к конкретному. Иначе интерпретируются дидактические принципы:

1. принцип преемственности – в принцип качественного различия стадийобучения. Каждая стадия соотносится с разным этапом психического развития школьника.

2. принцип доступности – в принцип развивающего обучения, когда можно управлять темпами и содержанием развития посредством организации учебного воздействия.

3. принцип сознательности – в принцип деятельности.

4. принцип наглядности – в принцип предметности.

Обучающиеся должны выявить предмети представить его в видемодели.Модельное, знаково-символическое представление процесса и результата деятельности обучения занимают значительное место. Усвоение знаний происходитотобщего- кчастному. Учащиеся анализируют условия, происхождение знаний, учатся находить в учебном материале генетически исходное, существенное. Учатся переходить от действий в умственном плане ко внешнему плану. Таким образом, развивающее обучение позволяет педагогу управлять психическим развитием ученика.

Лекция 26. Концепции обучения и их психологические основания (продолжение)

План:

1.Мозговой штурм.

2. Групповая дискуссия.

Определение понятия «мозговой штурм»

Метод мозгового штурма(мозговой штурм, мозговая атака,англ.brainstorming) — оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Является методом экспертного оценивания.

«Мозговой штурм» (англ. brainstorming) — один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Широко используется во многих организациях для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач. Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: люди часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны руководителей и коллег. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах — «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество». Этот подход предполагает применение нескольких правил.

Критика исключается: на стадии генерации идей высказывание любой критики в адрес авторов идей (как своих, так и чужих) не допускается.  Работающие в интерактивных группах должны быть свободны от опасений, что их будут оценивать по предлагаемым ими идеям.

Приветствуется свободный полет фантазии: люди должны попытаться максимально раскрепостить свое воображение. Разрешено высказывать любые, даже самые абсурдные или фантастические идеи. Не существует идей настолько несуразных либо непрактичных, чтобы их нельзя было высказать вслух. 

Идей должно быть много: каждого участника сессии просят представить максимально возможное количество идей.

Комбинирование и совершенствование предложенных идей: на следующем этапе участников просят развивать идеи, предложенные другими, например комбинируя элементы двух или трех предложенных идей.

На завершающем этапе производится отбор лучшего решения, исходя из экспертных оценок.

Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, с целью сравнения количества и качества идей, созданных группами в процессе мозгового штурма и людьми, работающими индивидуально, Результаты свидетельствуют о том, что при условии правильного применения данной техники интерактивные группы нередко генерируют большее количество значимых идей, чем отдельные индивиды. Однако на сегодняшний день не существует доказательств в пользу более высокого качества идей, генерируемых группами.

В последние годы широкое распространение получил «электронный мозговой штурм» (online brainstorming), использующий интернет-технологии. Он позволяет позволяет почти полностью устранить «боязнь оценки», т.к. обеспечивает анонимность участников, а также дает возможность решить ряд проблем традиционного мозгового штурма.  К последним, в частности, относится т.н. «блокирование продуктивности»: поскольку участники группы представляют идеи поочередно, то люди в ожидании своей очереди могут передумать или испугаться публично высказывать свою идею, либо просто ее забывают.

Мозговой штурм дает возможность объединить в процессе поиска решений очень разных людей; а если группе удается найти решение, то ее участники обычно становятся стойкими приверженцами его реализации. В настоящее время метод мозгового штурма может быть эффективно использован организациями для улучшения качества работы в командах.

Принципы метода "мозгового штурма":

1. Четкая формулировка цели и/или задач и ограничений.

2. Обеспечение максимальной свободы участникам

• предоставление слова каждому (поощрение застенчивых, "придержание" наиболее активных и авторитетных);

• полная свобода мнений, поощрение "безумных" идей, аналогий (литературных, музыкальных, биологических и т.д.);