2.Коррекция результатов воспитания

Общий коррекционный подход

Разрабатывая психолого-педагогическую кор­рекцию на современном этапе, следует обратить вни­мание на то, что важную роль в изменении характе­ра играют все-таки не прямые или косвенные воз­действия на психику личности, а, прежде всего, ок­ружающая среда, т. е. воспитатели и коллектив, в котором протекает жизнедеятельность ребенка.

В построении разрабатываемой психолого-педагогической коррекции были использованы те­оретические и практические достижения отечест­венных ученых: К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, П.П.Блонского, Л.П.Буевой, Л.С.Вы­готского, Б.И.Дадонова, Ю.А.Замошкина, И.С.Ко­на, Н.ДЛевитова, А.Н.Леонтьева, Н.И.Монахова, В.Н. Мясищева, Б.Д.Парыгина. О.А.Карабановой, И.В.Дубровиной, Р.В.Овчаровой и др.

Анализ научной литературы показал, что психо­лого-педагогическая коррекция должна быть гуман­ной, не воздействующей прямо на психику ребенка. Только через изменение педагогических условий воздействия на ребенка возможно достижение ус­тойчивых изменений в характере. Главным же вос­питывающим условием в семье являются родители, а в школе - учитель, которые создают огромное поле педагогических ситуаций, где проявления характе­ра, выкристаллизовываются и совершенствуются.

Следовательно, необходима психолого-педаго­гическая коррекция системы отношений между родителями и учениками, а также между учеником и учителем или воспитателями.

Предлагаемые оба направления психолого-педа­гогической коррекции личности строятся на ре­комендациях по изменению следующих форм отно­шений с учащимся и ребенком.

1. Отношение родителей к деятельности ребенка.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и наказания.

3. Отношение родителей к ребенку.

4. Отношение родителей к окружающим людям.

5. Отношение родителей к нравственным цен­ностям ребенка.

6. Отношение родителей к мыслительной дея­тельности ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция воспиты­вающих отношений в школе основана на рекоменда­циях изменения собственных форм отношений пе­дагога или воспитателя к учащемуся. Среди этих форм отношений мы выделяем те, которые присущи как учащемуся, так и воспитателю, педагогу:

• к людям,

• к деятельности,

• к своим возможностям,

• к самому себе,

• к критике,

• к коллективу,

• к проявлению волевых усилий. Рекомендации для воспитателей и педагогов по отмеченным выше формам отношений представляют собой самый сложный раздел в психолого-педагоги­ческой коррекции в учебном учреждении. Личность учителя или воспитателя должна научиться управ­лять собственным характером, который лежит в ос­нове социально-психологического типа личности, во имя того, чтобы строить оптимальную систему отно­шений с социально-педагогическими типами лич­ности учащихся. Такой подход предъявляет новые требования к личности учителя, который не просто декларирует принципы гуманизма на вербальном уровне, а реализует их через постоянную работу над собой, чтобы не навредить психике учащегося.

Практический опыт показал, что работать над совершенствованием собственной личности с учетом типических особенностей учащихся, как правило, могут только педагоги и воспитатели гар­монического, сензитивного и интровертивного социально-психологических типов личности. Для учителей и педагогов, имеющих конформный, до­минирующий, инфантильный или тревожный социально-психологические типы личности, свой­ственны догматизм, консерватизм и проявление агрессивности во взаимоотношениях с учащимися.

Коррекция взаимоотношений родителей с детьми

Характерологические свойства личности, как единодушно отмечают зарубежные и отечествен­ные исследователи Э. Кречмер, В. Сатир, П. Б. Ганнушкин, А. Г. Ковалёв, Н. Д. Левитов, формируют­ся в дошкольный период. Ученые расходятся лишь в определении сроков формирования этих свойств. Поэтому важную роль в психолого-педагогической коррекции играет семья.

В отечественной педагогике достаточно много ре­комендаций по коррекции отдельных черт характера ребенка (Ю. П. Азаров, В. В. Маркова, Е. Н. Медынс­кий, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова), однако он или не рассматривается как субъект со сформировавшими­ся характерологическими свойствами, т. к. считается, что процесс формирования личности находится в стадии постоянного совершенствования. По-видимо­му, такое положение справедливо: человек является самосовершенствующейся моделью. Характерологи­ческие свойства, сформировавшиеся в дошкольный период, самосовершенствуются весь период жизни человека, начиная с момента самовоспитания. Изу­чение педагогического опыта показывает, что про­цесс становления личности не столь гибок, т. к. в ос­нове развития ребенка лежат психофизиологические закономерности, связанные с образованием устойчи­вых динамических стереотипов поведения.

Разрушение нежелательных динамических стере­отипов поведения требует психолого-педагогической коррекционной работы, основанной на измене­нии условий воспитания, среды, и устранения мно­жества факторов, препятствующих формированию новых положительных стереотипов и установок.

В каждый период жизни человека личностные новообразования нанизываются на тот стержень социальной направленности, основу которого сос­тавляют характерологические свойства личности.

Поэтому психолого-педагогическая коррекция развития характерологических свойств личности должна осуществляться в семье в дошкольный пе­риод обучения как непрерывный перманентный процесс, использующий те личностные новообра­зования, которые могли бы воздействовать на из­менения в характерологических свойствах соци­ально-психологического типа личности, появляю­щиеся в различные периоды жизни.

В разработке психолого-педагогической коррекции характерологических свойств социально-психологи­ческого типа личности сыграли ведущую роль работы отечественных и зарубежных авторов: В.П.Кащенко, А.А.Реана, А.С.Прутченкова, В. И.Гарбузова, АИ.Захарова, Д.Н.Исаева, Д.И.Фельдштейна, В. Сатир, Р.Бэндлера, Д.Гриндера, С.Андреаса, К.Андреаса, и др.

В основе предлагаемой коррекционной работы лежат положения В. Сатир:

- необходимость поддержания высокой само­оценки ребенка; осуществление понятной и яс­ной, честной и конкретной коммуникации между родителями и ребенком;

- необходимость построения отношений по опреде­ленным правилам, которые должны быть гибки­ми, гуманными, полезными и изменчивыми;

- связь с обществом, открытая и обнадеживаю­щая. Чтобы эти положения стали для родите­лей осознанной необходимостью, им следует менять точку зрения на взаимоотношения со своими детьми.

"Любое событие мы можем воспринимать бу­дучи сами собой, будучи на месте другого (дру­гой) или кем-то посторонним, наблюдающим за всем происходящим (наблюдатель). Обычно в жизни мы воспринимаем вещи со своей точки зрения. Такой подход дает нам доступ только к определенной доле информации, но далеко не всей. Если мы не пожалеем времени и посмотрим, какую информацию мы получим став "другим" или "наблюдателем", приобретенные вами сведе­ния могут лечь в дальнейшем в. основу наших пос­тупков и действий. Иначе говоря, мы становимся гораздо "умнее", получив доступ к гораздо более обширной информации".¹ Это положение С.Анд­реас и К. Андреас показывает, что необходима смена существующих позиций по отношению к ребенку за счет изменения собственных взглядов на ребенка. Поэтому наши рекомендации, в пер­вую очередь, обращены на изменение позиции ро­дителей в отношении своего ребенка и окружаю­щих людей.

Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

С введением в систему народного образования должности психолога усилилось мнение о том, что учителю-предметнику нет необходимости теперь заниматься изучением личности ученика, так как эту функцию на себя взял школьный психолог.

Опасения отдельных психологов по поводу подготовки учителей к познанию личности школьника связаны не только с тем, что это мо­жет породить профессиональную конфронтацию между ними (подготовка школьных психологов ведется в основном из учителей), а в большей сте­пени с тем, что учителя могут информацией о личностных особенностях учащихся распоря­диться некорректно, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своих амбициозных профессио­нальных притязаний.

Тогда не ясно, где гарантия, что учителя, не имеющие психолого-педагогических знаний о личности школьника, путях ее развития и станов­ления, будут квалифицированно осуществлять процесс организации и управления учебно-воспи­тательной деятельностью. Отсутствие знаний о личности ученика наносит учителю двойной ущерб, т. к. ему сложно построить индивидуали­зированный процесс обучения в классе, а самое главное, понять причины слабой или средней ус­певаемости и устранить их, если они являются ре­зультатом проявления личностных особенностей. На необходимость обеспечения учителей зна­ниями, об особенностях личности ученика в нас­тоящее время указывает все больше и больше спе­циалистов как в области педагогики, так и психо­логии Т.В.Иванова, Н.Л.Коломенский, Р.С.Немов, А.А.Реан.

Однако до настоящего времени не существует профессиональной подготовки учителя к изуче­нию личностных особенностей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квалифика­ции связано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развития познавательных способностей ученика.

Лишь в последние годы в связи с психологизацией педагогической науки появились рекомендации для совершенствования отношений в системе "учитель -ученик" (А.С.Белкин, П.П.Блонский, ААБодалев, Л.И.Божович, В.М.Галузинский, И. В.Дубровина, Ю.М.Орлов, АС.Прутченков, ААСиялов, А.А. Реан, Д.И.Фельдштейн, Г.Н.Филонов, М.И.Шилова).

Предлагаемые различными исследователями рекомендации для построения отношений между учителем и учеником можно выделить в виде нескольких направлений:

1. Общее, определяющее структуру взаимодей­ствия в системе "учитель - ученик".

2. Специальное, раскрывающее содержание вза­имоотношений в системе "учитель - ученик".

3. Методическое, акцентирующее внимание на способах и формах построения взаимоотно­шений в системе "учитель - ученик".

4. Типологическое, ориентирующее на учет лич­ностных особенностей школьника и, исходя из этого, построение взаимоотношений в сис­теме "учитель - ученик".

Последнее направление позволяет дифферен­цировать учащихся по типологическим особен­ностям личности школьника. Такой-то подход больше всего и настораживает школьных пси­хологов, т. к. они считают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического образа. Действительно, большинство учителей разделяет учеников на успевающих и неуспева­ющих, классифицируя их по степени успеш­ности обучения и отклонений в поведении. Не лучше ли учителю понять причинно-след­ственные связи успешности или безуспешности обучения учащихся, чем слепо вешать ярлыки ус­певающего или неуспевающего. Тем более, что ус­пешность обучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не от интеллектуальных возможностей ученика, а, прежде всего, от особенностей его социально-психологического типа личности. Но существующие в современной практике варианты классификации типов личности, которые мог бы освоить учитель, носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так, например, А.А.Реан, сравнивая типологию личности К.Леонгарда и А.Е.Личко, обнаружил по большинству класси­фицируемых типов соответствие или близость смыслового содержания.

Кроме того, протяженность типологической классификации личностных особенностей насыще­на большим количеством промежуточных психотипов, если сравнивать с предложенной нами соци­ально-психологической типологией.

Возможно, было бы целесообразнее упростить и предлагаемую нами классификацию социаль­но-психологических типов личности в соответ­ствии с классификацией Э.Фромма, имеющей меньшее количество типов.² Э.Фромм выделяет характеры рецептивной, эксплуататорской, нако­пительной, рыночной ориентации и продуктив­ной. Все это соответствует инфантильному, до­минирующему, тревожному, конформному ти­пам, а продуктивная ориентация сразу трем ти­пам: гармоническому, сензитивному и интровертивному. Однако, так как мы используем создан­ную классификацию в педагогических целях, ее упрощение может разрушить те причинно-след­ственные основания, которые предопределили образование школьных типов.

Количество психотипов и терминологическое их описание носят клинический характер у Б.П.Ганнушкина, А.Е.Личко, К.Леонгард и прак­тически не употребимы в педагогической практике учителя. При этом сложно убедить учителя в акцентуированном характера ученика, если его называть параноиком, эпилептоидом, гипертимом, истероидом, шизоидом, психостеноидом, сензитивом, гипотимом, конформным, неустой­чивым, астеноидом, лабильным циклоидом, что не позволяет уяснить, в чем же здесь норма, если употребляемый термин психотипа есть болезнь в тяжелой форме.

В настоящее время появилась литература, даю­щая рекомендации учителю и психологу по коррекции психотипа (Н.Я. Иванов, А.Е.Личко, С.И.Подмазин, А.С.Прутченков, А.А. Сиялов, А.А.Реан, О.И.Мотков, и др.)

Используя опыт вышеотмеченных авторов оте­чественной педагогики и психологии, а также за­рубежных (Н.В.Владинская, Н. Петрова, В. Лущук, Л. Александрсон), были разработаны реко­мендации для коррекции отношений между учите­лем и учеником в сфере тех личностных особеннос­тей, с которыми являются друг к другу ученик к учителю, и наоборот.

Педагогические и психологические мето­ды в психолого-педагогической коррекции за­пущенного ребенка

Предлагаемая Р.В.Овчаровой педагогическая коррекция запущенного ребенка может служить как еще один вариант непосредственной работы с детьми в школе.

Основными средствами педагогической кор­рекции являются понимание, сочувствие со сто­роны педагога, снятие напряжения, рационализа­ция воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Среди методов, как полагает Р.В.Овчарова, важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ре­бенка веру в свои возможности.

Метод позитивного стимулирования, аванси­рование успеха, подчеркивание достижений ре­бенка, развернутая оценка результатов его дея­тельности позволяет изменить учебно-познава­тельную мотивацию ученика.

Корригирующими методами могут явиться руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ре­бенком, создание ситуации для творческого са­мовыражения ребенка в игре, обогащение пред­метной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным те­мам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуа­ции с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадя­щая учебная нагрузка. Такие личностные прояв­ления, как нарушение образа "Я", неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негатив­ных поступков, эмоциональном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

Особое место в психологической коррекции социально-педагогической запущенности детей занимают методы коррекции, которые классифи­цируются по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать. К методам психокоррекции индивидуально-типоло­гических особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, по­ведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интел­лекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция свойств субъекта общения прово­дится с помощью метода игровой коррекции поведе­ния в группе сверстников, методов позитивного об­щения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно кор­ректировать с помощью методов снижения значи­мости учителя на уроке, снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, ме­тоды снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне использования метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенно­го ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникаль­ности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу методом са­мовнушения - "Я хочу", "Я могу", "Я буду".

Средства профилактики и коррекции социально-пе­дагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное соче­тание в практической деятельности педагогов и психо­логов, направленность на преодоление недостатков раз­вития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение соци­ально-педагогической ситуации развития) могут дать положительные результаты. (См. подробнее таблицу).

Лекция 21 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (10 часов)

1. Общепсихологическая основа формирования направлений в обучении.

2. Традиционное обучение – достоинства и недостатки.

3. Принципы традиционной и гуманистической парадигм в обучении.