logo
для ГАК / смирнов дидактика / ч2

§ 2. Историческая эволюция методов обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ЛЕРНЕР И. Я., СКАТКИН М. Н.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй – замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта осуществлялась в процессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми  это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии развились все другие методы.

С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта  знания и способы деятельности  в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический метод обучения.

В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматический метод обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредственные наблюдения учащихся над природой, эксперимент и другие методы обучения, направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластических методов обучения, за связь обучения с жизнью в XVI‒начале XVII вв. ратовал Ф. Бэкон, который цель обучения видел не в передаче знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения.

Опираясь на философские идеи Бэкона, теорию методов обучения развивал Я. А. Коменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, все усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX в. развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных методов обучения получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега.

На рубеже XIX и XX вв. «старая» традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потребностей и интересов ребенка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода  эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала школьное обучение, в котором учитывались бы интересы ребенка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, которое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естественные методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и общественной позиции. Наряду с практическими занятиями значительное место отводилось работе учащихся с литературой, в процессе которой у учащихся формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного внешкольного опыта.

Большой вклад в разработку теории методов обучения внес К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, развитие методов обучения шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усвоения различных элементов содержания образования.

В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внешнюю активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслительной деятельности.

Значительный шаг вперед в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.

После Октябрьской революции догматическим «пассивным» методам обучения противопоставлялись «активные» методы  активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практический, лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы методов обучения (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).

В постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчеркнута необходимость применять разнообразные способы обучения  систематического изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как методы обучения. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных признаков методов обучения берутся внешние формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе  характера познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся29.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

СМИРНОВ В. И., СМИРНОВА Л. В.

УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ

Людям всегда было свойственно стремление найти некое чудодейственное средство, способное сразу и глобально решить все их проблемы. Алхимики грезили о продлевающем жизнь и возвращающем молодость философском камне, медики искали рецепт избавляющей от всех болезней панацеи, педагоги тщились создать истинный и универсальный метод обучения, который, по образному выражению Я. А. Коменского, как Ариаднина нить, «будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук».

Стремление к поиску универсального способа обучения было обусловлено, по меньшей мере, двумя обстоятельствами:

1. Учителям-профессионалам отчаянно хотелось учить с приложением минимальных своих и ученика усилий, но получать при этом максимальные результаты

2. Власти осознавали, что социально-образовательные потребности развивающихся государств и экономики можно удовлетворить, только создавая массовую школу.

А для этого необходимо было ввести классно-урочную систему. И еще для этого необходимо было научить учителя работать не с одним-двумя детьми, как это делал домашний наставник, не с 8–10 учениками – как это делал «мастер грамоты», а с группой в 30–50 школяров. Вот здесь то и требовалось овладение универсальным способом обучения.

Вот что пишет о поисках способа обучения в конце восемнадцатого столетия В. Ф. Одоевский: «Необходимость ощущалась всеми; чувствовали, что чего-то недоставало во всех блистательных теориях, что в исполнении что-то не то. Мало-помалу достигли до следующих, по-видимому, весьма простых убеждений: что в педагогии много прекрасных теорий, но мало применимых; что …совершеннейшая метода педагогии есть та, которая представляет наиболее средств к наблюдениям за ходом духовного процесса в ребенке и научает самого учителя пользоваться своими наблюдениями».

Следует отдать должное основательности педагогического мышления отечественных педагогов: они очень скоро поняли, что чудес в воспитании не бывает – сотворение человека само по себе суть чудо, но чудо созидаемое, требующее трудов превеликих, энергии, терпения и оптимизма бесконечных. И еще педагогических знаний и педагогического опыта!

Предоставим слово педагогу-гуманисту Н. И Новикову:

«Вероятно, что мы никогда не будем иметь всеобщей методики, ибо всякий при воспитании и наставлении идет своим путем и часто из упрямства не хочет пользоваться советом благоразумных мужей, на коих знание в сем деле полагаться можно, да и самые преобразователи училищных и воспитательных учреждений имеют собственные свои правила, по которым располагают свои методы, и всякий из них рассматривает дело с особливой стороны...

По сей причине имеем мы множество различных методов, получивших название либо от разных намерений при воспитании, либо от образа доставления дитяти или юноше познаний, либо, наконец, от славных мужей, изобретших оные или им следовавших.

Кто не знает имен аналитического, синтетического, табеларического, эроматического и литерального методов? Кому не известны методы Комения, Базедова и многих других великих мужей, сколько же заслуживающие особливое название, как и метод Сократа, сего великого знатока человеческой души и практического учителя?»

Действительно, как это названные методы могут быть кому-либо из профессиональных педагогов неизвестны?! Авторы предприняли, очевидно, изначально обреченную на неуспех попытку выяснить, нет ли случайно среди преподавателей педагогики, учителей школ и студентов педвуза людей, которые не слышали (не читали) о названных Н. И. Новиковым и часто упоминающихся в старых книгах по педагогике методах обучения …

Опрошено было около 140 человек. Ни один из опрошенных об этих методах ничего не знал… И вот ведь какое любопытное явление: большинство наших респондентов – это люди, которые регулярно и с интересом изучают современную (часто переводную) психолого-педагогическую литературу, но при этом полагают бессмысленным читать труды педагогов прошлого. Вот уж поистине: нет пророка в своем отечестве!

Заметим, что когда наши предшественники говорили о методе обучения, они рассматривали это понятие в более широком значении, чем современная педагогика: в XVIII–XIX вв. в обобщенном виде метод обучения мог бы быть определен как установленный или наиболее целесообразный порядок организации деятельности преподавания и учения, и в данном статусе это понятие характеризовало совокупность:

Приведем ряд суждений отечественных педагогов XVIII – начала XX вв., свидетельствующих о поиске ответа на один из главных вопросов педагогики: как эффективно и учить детей, не угнетая их, но принося им радость познания и обретения успеха в процессе учебы?

Великий М. В. Ломоносов в дидактических рекомендациях требовал от учителей:

– в низших классах больше налегать на практику и не перегружать слабых трудными правилами, в средних классах объяснять более легкие правила, в высших – более трудные;

– материал для классных и домашних упражнений подбирать в соответствии со способностями и особенностями класса;

И. И. Бецкой в «Кратком наставлении учителям…» призывает «приводить детей к учению подобно, как в приятное и украшенное цветами поле»; «чтоб дети с веселием исполняли свою должность стараться всемерно вперить в них любовь к учению так, чтоб оное награждением себе почитали. Сие единое способствует к большому просвещению их разума». При этом И. И. Бецкой напоминает, что «неумеренное учение вредно…».

Н. И. Новиков в статье «О сократическом способе учения», пожалуй, впервые в России представляя концентрированном виде характеристику активных способов обучения детей, предлагает ввести в образовательную практику:

– диалогическую форму взаимодействия учителя и ученика, т. е. беседу как метод обучения;

– элементы эвристического, поискового, частично-поискового методов;

– метод предварительного анализа-контроля явных и неявных, осознаваемых и хранящихся на уровне подсознания знаний, на основе которых будет строиться последующая познавательная деятельность;

– метод анализа, синтеза и сравнения учебной информации;

– метод самоанализа, рефлексии как способа обнаружения причин верного и неверного выбора направления учебного поиска и логики его развертывания…

Уже к началу ХIХ века отечественные педагоги сумели:

В девятнадцатом столетии разработка проблемы методов обучения продолжается.

П. Г. Редкин в статье «На чем должна основываться наука воспитания» лаконично, емко, выразительно формулирует основные дидактические постулаты в отношении способов (методов) обучения: верховное начало дидактики, применяемое к этим направлениям, по его мнению, должно быть выражено так:

«1. Для философского направления:

а) в отношении формальном – учи так, чтобы мыслящая деятельность ученика приобрела такой навык и получила такое направление, которые бы дали ему возможность дальнейшего самостоятельного развития своего мышления;

б) в отношении материальном – учи так, чтобы в сообщенных тобой положениях заключались семена или основы дальнейшего развития.

2. Для положительного направления:

а) в отношении формальном – учи так, чтобы память ученика беспрестанно была укрепляема и чтобы он приобрел вместе способность сообразно данному направлению добавлять к переданному запасу познаний сведения, добытые им самостоятельной деятельностью;

б) в отношении материальном – изложи факты так, чтобы в них заключались семена дальнейшего развития, чтобы ученик мог потом сам расширять и восполнять круг своих познаний и чтобы таким образом ему легко было бы вновь приобретаемые познания соединять с тем, что ему прежде сообщено, вносить их в состав накопленного им запаса сведений».

Н. И. Пирогов в циркулярном письме «О методах преподавания» отмечал, что главное в обучении детей состоит не в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое.

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский был убежден в том, что обучение представляет собой органическое сочетание деятельности преподавания и активной самостоятельной деятельности учения. На основании этого убеждения была сформулирована в качестве приоритетной задача построения учебного процесса, в рамках которого бы «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал… Прежняя схоластическая школа, – писал К. Д. Ушинский, – взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взваливала весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтоб для них это развитие не стоило никаких усилий».

Определив процесс обучения как взаимосвязанную деятельность преподавания и учения, К. Д. Ушинский сделал вывод, что существуют и «два главных метода преподавания и изучения: 1) метод синтетический, 2) аналитический».

Гносеологическую основу этих методов, по мнению Ушинского, составляют индукция, обеспечивающая синтез – обобщение накопленной информации, и дедукция, которая дает возможность анализа – разложения общих понятий на главные элементы.

Проблема поиска и применения эффективного метода обучения была очень популярна в российской учительской среде. Учитывая эту популярность, ряд отечественных педагогов предлагают основания для анализа и систематизации методов обучения. Одна из таких попыток была предпринята Л. Н. Толстым, педагогическое кредо которого составлял тезис о том, что «чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик».

В статье «О методах обучения грамоте» (1862 г.) Л. Н. Толстой размышляет: «Весьма много людей в настоящее время очень серьезно заняты отысканием, заимствованием или изобретением наилучшей методы обучения грамоте; весьма многие даже изобрели и отыскали эту лучшую методу. Нам весьма часто приходится встречать в литературе и в жизни вопрос: по какой методе вы учите?

…Опыт убедил нас, что нет ни одной методы дурной и ни одной хорошей, что недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе, а лучшая метода есть отсутствие всякой методы, но знание и употребление всех метод и изобретение новых по мере встречающихся трудностей.

…Собственно же нет никаких метод, и каждая заключает в себе все другие. Всякий, обучивший другого грамоте, употребил для этого, хотя и бессознательно, все существующие и имеющие существовать методы. Изобретение новой методы есть только сознание той новой стороны, с которой можно подходить к учащемуся для вразумления его, и потому новая метода не исключает старой, она не только не лучше старой, но становится...

Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании ее пойдет дальше и что так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны»30.

Развернутую характеристику методов обучения предложил философ и педагог, автор П. Д. Юркевич в «Курсе общей педагогики». Приведем обширную цитату из этой работы:

«Когда учитель при сообщении сведений имеет в виду возбуждать равномерно все познавательные способности ученика, он сознательно или бессознательно применяет к делу разнообразные методы. Также нередко он сменяет одну методу другой, соображаясь со случайным состоянием учеников. Например, когда ученики почувствовали усталость от строгой умственной работы, опытный учитель сменяет объяснение рассказом, или описанием, или умеет кстати освежить их уместной шуткой, или пропоет с целым классом песню и т. п. Большая часть метод, от которых зависит свежее и живое настроение учеников, есть дело непосредственной изобретательности учителя.

Общая методика

Но есть общая методика, не зависящая ни от свойства излагаемой науки, ни от состояния учеников, которым наука излагается, но определяемая единственно законами разума. Эта общая методика известна под именем логики... Наблюдение и мышление, созерцание и соображение, воспоминание и логическая деятельность рассудка должны идти нераздельно, указывая друг другу меру и время применения. Это общий закон педагогической методики.

Методы общенаучные

Как приобретаются сведения, так они могут быть и сообщаемы. В этом отношении из многих частных метод выдаются как существеннейшие две методы, именно метода разлагающая, или аналитическая, и метода слагающая, или синтетическая. Мы идем или к понятию, или от понятия: этим кратко обозначается сущность той или другой методы.

Специально педагогические методы

Созерцание, анализ и синтез, или факт, его разложение и разумное объяснение, – это три ступени, которые проходит всякое разумное обучение. Первое требование состоит в том, чтобы ученик был знаком с фактом … и напечатлел в своей душе его живой и верный образ. Задачу эту решает наглядное обучение.

Наглядное обучение

Этой методе обязаны дети всем своим умственным развитием, какого достигают они помимо влияний учителя. С первой минуты жизни детей она делает их образование самообразованием. Наглядное обучение пробуждает чувство самостоятельности, развивает в детях способность и склонность к наблюдательности и благоприятно действует на развитие здравого смысла. Поэтические изображения, оживленные рассказы и описания делают наглядными и осязательными такие явления, которые отдалены от детей местом и временем, или такие отношения, которые сами по себе имеют отвлеченный характер. Учитель, владеющий надлежащим искусством, будет при сообщении сведений посредством слова настраивать детей так, как будто они присутствуют среди самих предметов, о которых говорит он.

Формы обучения

Они зависят от определенного отношения учителя к ученику во время обучения и применяются, хотя и в различной степени, к каждой из описанных метод. Именно при обучении умственная деятельность учителя и ученика приходят во взаимодействие. Две формы имеет это взаимодействие: или учитель сообщает сведения в непрерывном систематическом порядке, причем ученик следит за мыслями учителя, слушая его речь; или учитель, поставляя вопросы, вызывает самого ученика находить известный ряд мыслей…

Первая форма обучения называется акроаматической, последняя – эротематической. Первая держит умственное развитие в среде знаний, последняя – в среде мнений.

Акроаматическая форма обучения есть сообщение сведений в строгом значении этого слова. Ее успех зависит от того, на какую деятельность вызывает она ученика: или ученик только замечает и запоминает, или внутренне воспроизводит и понимает сообщаемые ему мысли.

Эротематическая форма подразделяется на катехизическую, когда учитель сам ставит вопросы и сам дает на них ответы, на сократическую, когда поставляемым вопросом учитель вызывает ответ ученика, и на диалогическую, когда не только учитель предлагает вопросы ученикам, но и ученики – учителю.

Для детского мира эти формы полезны тем, что они особенно родственны методе наглядного обучения, поддерживают внимание детей и делают обучение оживленным. Но вредно, если вопросы переходят в допросы, если они препятствуют тихой сосредоточенности ученика на его внутренних мыслях, если они насильственно подвергают ученика пытке давать ответы там, где нет данных для ответа» 31.

Важное место в разработке отечественной теории обучения принадлежит «Дидактическим очеркам» П. Ф. Каптерева. В этой работе П. Ф. Каптерев, в частности, высказывает свое мнение о педагогическом методе и о свойствах педагогического преподавания, обусловленных педагогическим методом: «Воспитательное влияние обучения зависит не от одного удачного выбора преподаваемых предметов, но и от способа преподавания. Совершенно неумелое преподавание сделает бесплодными или малоплодными самые прекрасные образовательные предметы. Поэтому дидакту нужно знать не только чему учить, но и как учить. Как учить – это вторая существенная проблема дидактики.

При обсуждении способов преподавания большое значение имеет принцип развития.

Целесообразным методом преподавания, очевидно, должен быть признан такой, который ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к основательному и разностороннему развитию. А такие качества метода преподавания предполагают, что при преподавании постоянно имеются в виду воспитываемые личности, степень и ход их развития, их потребности и особенности. Иначе вести к прочному усвоению знаний, способствовать основательному развитию личности метод не может.

Свойства педагогического преподавания, определяемые особенностями педагогического метода, заключаются в следующих главных чертах:

1) в применении школьного обучения к общему характеру мышления образуемых;

2) в применении обучения к интересам образуемых, изменяющимся с возрастами;

3) в наглядности преподавания;

4) в применении обучения к некоторым частным направлениям мысли образуемых;

5) в особой форме педагогического изложения;

6) в основательной проработке каждого отдельного урока»32.

В приведенных здесь фрагментах книги «Учить с верным успехом» представлены лишь некоторые штрихи, характеризующие эволюцию теоретических изысканий отечественных просветителей и педагогов, направленных на поиск способов обучения, делающих труд учителя и учеников продуктивным и привлекательным. Хочется надеяться, что эта информация побудит педагога – нашего современника – к изучению истории дидактики33.