logo search
для ГАК / смирнов дидактика / ч2

§ 3. Многообразие подходов к классификации методов обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КАПТЕРЕВ П. Ф.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ

(ФРАГМЕНТЫ ГЛАВЫ ХХIV:

О ФОРМАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА)

Форма педагогического метода может быть рассматриваема с двух сторон: внешней и внутренней. Рассмотрим сначала внешнюю сторону.

Педагогическое изложение, отличаясь от научного своим внутренним характером, отличается от него и с внешней стороны – своей формой. Научному изложению свойственна непрерывность, педагогическому – вопросо-ответность. Первая форма называется акроаматической (слушательной), вторая – эротематической (спрашивательной).

Первая форма – акроаматическая – излагает мысль стройно, логично, не прерывая ее вопросами. Обучающиеся при этой форме только слушают, только следят за мыслью излагающего. Они находятся в пассивном отношении к предмету исследования, в разработке его не участвуют, а только усвояют работу другого лица. От них требуется способность долго напрягать свое внимание, уметь следить за логическим развитием сложных мыслей.

Эротематическая форма обучения носит совершенно другой характер. Постоянные вопросы со стороны учителя и ответы со стороны учеников – вот внешняя характеристическая черта этой формы обучения. С помощью ее учитель становится в живое общение с учениками; ученики более деятельно относятся к преподаваемому; вообще преподавание идет живее, действует возбудительнее на учащихся. При вопросо-ответной форме учащимся не нужно долго напрягать свое внимание, потому что сложные мысли даются им по частям и с постоянной проверкой меры их усвоения.

Научному изложению свойственна преимущественно, но не исключительно акроаматическая форма, тогда как педагогическому свойственна преимущественно, а не исключительно – эротематическая.

…Введение в школы вопросо-ответной формы было весьма большим усовершенствованием школьного дела. В старину учителя не любили, а часто были и не в состоянии объяснять, они задавали каждому ученику урок – «от сих до сих» – и спрашивали его. Выучил урок, значит, все сделал; не выучил – ничего не сделал. О понимании урока и речи не было, заучивание было чисто механическим. Явилась вопросо-ответная форма и круто изменила все преподавание: все обучение приняло форму разговора между учителем и учащимися, вопросов со стороны первого и ответов со стороны последних. Вопросо-ответная форма прямо обращалась к уму учащихся, пробуждала их внимание, изгоняла из школ бессмыслие и мертвенность, словом, спрыскивала живой водой всю школу – и учителя и учеников. Введение ее в школы – крупная педагогическая реформа, большой шаг вперед в устроительстве школьного дела. Но она не упраздняла совсем прежнего способа – связного изложения и пересказа по акроаматической форме: отдельные ответы нужно было собирать в связный длинный ответ, событие рассказать, описание и характеристику передать. Для этого на каждом уроке было необходимо применение акроаматической формы, иначе раздробляющая и анализирующая сила вопросов и ответов оставляла все знание в виде разрозненных кусочков, а учащиеся могли даже отучиться говорить связной периодической речью. Притом вопросо-ответная форма, обращаясь постоянно к уму учащихся, мало была способна пробуждать их чувства и настроения, что между тем в обучении необходимо по различным соображениям.

Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросо-ответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное». Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи, хотя и они имеют важность, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно подействует на развитие учащихся. При этом можно пользоваться эротематической формой и не принести никакой пользы; можно пользоваться и акроаматической и принести большую пользу. Вся сила различных форм обучения заключается, таким образом, не во внешнем виде речи при преподавании, а в образе, в виде знания, в котором оно с помощью речи от учащего переходит к учащемуся.

Те формы, в которых известное знание может быть передаваемо, бывают различны и именно являются в трех видах:

а) знание передается в готовом виде, выраженном в определенной формуле;

б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого;

в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка.

Первый вид знания догматический, второй – аналитический, третий – генетический. Представим замечания о каждом из этих способов передавать знания в отдельности.

Догматическая форма сообщения знаний не может быть признана педагогичной: знание, передаваемое в законченном, сформулированном виде, сопровождаемое необходимыми пояснениями, не может быть усвоено надлежащим образом учащимися. Знание, развившееся и сформировавшееся в одной голове и в своем законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли будет полезно для этой последней. Такое знание будет мертвым, лишенным живой, действенной силы, не имеющим никакой органической связи с предшествующей умственной жизнью того питомца, в голову которого оно перенесено.

Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т. е. последних результатов исследования, не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка. При таком способе передачи сведений основательного усвоения быть не может. Но где требуется знание напоказ, когда нужно быстрое усвоение обширного научного материала без его хорошей проработки, там догматическая форма обучения вполне уместна. При спешной подготовке к экзамену, при отсутствии знаний и развития у учителя обыкновенно догматическая форма усвоения является преобладающей.

Аналитическая форма изложения вполне педагогична. Аналитическое изложение целого может быть разделением целого на части и на свойства. Достаточное количество вопросов должно быть поставлено о каждой части, о каждом свойстве, и ими выяснены смысл и значение катехизируемого предмета34. Несомненно, вопросы должны быть соображены наперед учителем: он должен составить план аналитического разложения целого, отметить главнейшие, существеннейшие части и свойства и на них о сосредоточить катехизацию. Аналитическая катехизация должна продолжаться до тех пор, пока она необходима для понимания частей, отдельных свойств и усвоения целого. Дело в том, что катехизический анализ может быть бесконечным.

Аналитической катехизацией дело не исчерпывается. После изучения частей целого, усвоения отдельных свойств, выделения и объяснения главных и второстепенных мыслей нужно усвоить взаимоотношение, связь рассмотренных частей, свойств, мыслей, нужно усвоить катехизированный предмет в целом. В этом задача изложения исследования.

Дробление знания без сопровождающего его синтеза вредит не только самому знанию, не давая целостного взгляда на него, показывая не всего его, а только в последовательном порядке его различные стороны и части; но вредит вообще связности и цельности мышления, удручая его мелочами, отдельными фактами и мыслями, не давая общих, широких точек зрения; вредит, наконец, речи учащихся, приучая их только к кратким ответам на отдельные вопросы и отучая от плавного периодического изложения.

Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда знание не только разлагается на элементы, но и сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развилось.

Преимущества этой формы перед аналитической заключаются в том, что здесь знание образуется на глазах учащихся: видны его исходные точки, процесс его развития, его заключительный период – формулировка. Лучшей формы изложения педагогу рекомендовать нельзя, но приложение ее требует от педагога гораздо больших хлопот, чем приложение аналитической. Для хорошего ведения обучения по аналитической форме нужно основательное знание науки, ее современного положения и умение катехизировать. Для приложения генетической формы, кроме того, нужно еще основательное знание истории науки, тех путей, которыми исследователи пришли к открытию научных законов; нужно знать не только историю успехов науки, историю ее действительных научных открытий, но и историю научных заблуждений, тех препятствий, которые деятели науки встречали на своем пути, тех отклонений от прямого пути, которые они делали. Без основательного знания прошлого науки начертить правдивую и яркую картину возникновения какого-либо знания невозможно.

Генетическая форма обучения является в двух частных видах:

1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, когда он берет на себя тяжесть исследования, слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя, следуя за ним, размышляя…;

2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его.

Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой, потому что так учил своих слушателей Сократ. Он никогда не передавал своих взглядов догматически, но, указывая недостатки обычных мнений, сопоставляя известные слушателям факты и делая заключения, он вынуждал своих собеседников покидать фальшивые воззрения, и составлять новые понятия об обсуждаемом вопросе, более правильные. Привлечение деятельного внимания слушателя к предмету исследования – обстоятельство весьма важное и ценное при воспитании, а сократический способ обучения предполагает это свойство.

Сократический способ не представляет еще высшего пункта развития генетической формы изучения. Работа исследования явления, выяснение его происхождения, анализ его качеств и отношений, их синтез и создание краткой формулы, объединяющей все предыдущие отдельные рассуждения, – все это может быть совершаемо, конечно, под постоянным руководством учителя самими учащимися по сообщении им достаточного материала и приемов его обработки. Тогда генетическая форма обучения явится во всем своем блеске и силе и может быть названа изобретательной – эвристической формой.

Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность, как эвристическая форма обучения, ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько самостоятельно, насколько ты можешь. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия; по этой форме обучения каждое знание нужно брать, так сказать, с бою. Эвристическая форма вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Тут нет места духу праздности, механичности и прочим злым духам школы. До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения.

Применение эвристической формы обучения может вызывать довольно много недоумений. Она может показаться слишком трудной для учащихся (открывать научные законы и правила под силу только выдающимся талантам), к некоторым предметам совсем неприложимой, к таким, в которых фактическая сторона имеет преобладающее значение; наконец, несомненно, по этой форме обучения преподавание будет идти очень медленно, а для школ, не располагающих большим количеством времени, это очень неудобно.

Рассмотрим указанные недоумения.

Эвристическая форма обучения не может быть вполне применена к тем предметам, содержание которых по преимуществу фактическое, каковы, например, история гражданская, библейская, естественная. Какой эвристикой можно открыть, … что Куликовская битва была в 1380 г.? Да, конечно, факты открываемы быть не могут при обучении, и потому не только к поименованным предметам, но и ко всякому предмету, насколько он содержит те или другие факты, эвристическая форма обучения неприложима. Но как в каждом учебном предмете есть сторона чисто фактическая, с которой нужно ознакомиться аналитическим путем, так как равно в каждом предмете есть и сторона теоретическая, известное количество сопоставлений, выводов, обобщений, формул, с которыми полезно было бы знакомить учащихся путем эвристической формы.

Учебного предмета без сопоставлений фактов, без выводов и обобщений нет, каждый предмет слагается из элементов двух категорий: фактов и объяснений или обобщений и сопоставлений фактов. Обобщения же и объяснения, к какой бы сфере знания они ни относились – исторической, естественной, сфере языка, всегда могут быть усвояемы путем эвристической формы обучения. Поэтому вопрос может быть не о том, применима или неприменима эвристическая форма обучения к известному предмету, а о степени применения ее.

По эвристической форме обучение подвигается вперед очень медленно, и потому она неудобна. Это правда, что, ведя преподавание эвристически, нельзя так быстро шагать вперед, как при других формах. Но вот вопрос: в чем задача обучения и школы – в том, чтобы учить быстро, или в чем-нибудь другом? Большая сумма сведений, наскоро нахватанных, плохо или вовсе не переваренных, а потому надлежащим образом не усвоенных, будет ли более полезна, чем меньшая по количеству сумма сведений, но усвоенных прочно, основательно? Известно, что центр тяжести в умственном образовании лежит не в быстроте обучения и не в количестве знаний.

Эвристический способ есть самый основательный способ приобретения сведений. При нем повторения – лишняя вещь: что досталось нам усиленным трудом, напряжением, то мы помним долго и твердо без повторения. При обыкновенных же способах обучения повторения отнимают довольно много времени.

Таким образом, мы признаем эвристическую форму преподавания при ее правильной постановке посильной детям, применимой к предметам школьного курса и не особенно много проигрывающей во времени по сравнению с другими формами.

Из рассуждений о форме педагогического метода остается вывести заключения.

Относительно внешней формы следует сказать, что форма вопросо-ответная предпочтительнее слушательной, хотя и слушательная не должна быть избегаема. Собственно обе формы должны прилагаться совместно, только в различных сочетаниях, применительно к возрасту и развитию детей.

Из внутренних форм изложения догматическая имеет мало приложения, именно в тех очень редких случаях, когда готовая формула с небольшими объяснениями будет понятна учащимся, когда у них оказалась значительная подготовка к усвоению данной формулы.

Аналитическая форма найдет себе самое широкое приложение при преподавании. Если бы учитель пользовался и генетической формой, все равно ему часто придется прибегать к аналитической.

Сведение результата в одно целое – синтез – обязателен на каждом уроке.

К аналитической форме полезно учителю присоединить генетическую.

Формы обучения могут быть допускаемы разные, смотря по обстоятельствам. Особенно важно ввиду существа и влияния формы, чтобы учитель по временам пользовался генетической формой в ее втором виде – эвристической. Чем чаще, шире и обстоятельнее будет применяться эвристическая форма обучения, тем возбудительнее будет действовать обучение на ум учащихся35.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ЛЕРНЕР И. Я., СКАТКИН М. Н.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С. А. Ананьев). Значительная часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял методы обучения как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов – как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.

Разнообразие трактовок методов обучения обусловило большой разнобой в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения.

Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные  изложение учителя, демонстрация и пр. (Е. Я. Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по-разному.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70–80-е гг. 20-го столетия осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.

Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят:

Методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению методов обучения указывают многие исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).

В педагогике различают четыре уровня рассмотрения методов обучения.

Общедидактический уровень задает общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций.

На частнодидактическом уровне функции методы обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.).

На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения.

Уровень конкретных приемов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели.

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многообразия. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т. д.) или как приемы обучения...

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, И. Я. Лернер). Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения. Имеются и др. подходы.

Предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания и методы учения (М. И. Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н. Алексюк, И. Д. Зверев и др.).

Многомерную модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки.

Классификацию, основанную на четырех признаках ‒ логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом, предложил С. Г. Шаповаленко.

В классификации, разработанной Ю. К. Бабанским, выделяются три группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля36.

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов ‒ гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обоснованием различных классификаций.

Выбор методов обучения определяется:

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА /

СЛАСТЕНИН В. А., ИСАЕВ И. Ф., ШИЯНОВ Е. Н.

О классификации методов обучения И. Я. Лернера

и М. Н. Скаткина

С нашей точки зрения, более рациональной и обоснованной является классификация методов обучения, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.

В системе общедидактических методов обучения И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице.