§ 1. Музыкальное искусство как учебный предмет

Образовательная область «Искусство» с первых лет становле­ния общеобразовательной школы занимала достойное место в ряду других образовательных областей. «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не являются чем-то второсте­пенным, какой-то роскошью жизни. Пение и ритмика должны быть связаны с изощрением слуха. Ритмике и хоровому началу здесь должно быть уделено самое важное место как предметам, развива­ющим коллективные навыки, способность к общим объединенным переживаниям и действиям. Основные виды музыкальной деятель­ности: пение, слушание музыки, движение (ритмика)» [1, с. 166].

В то время остро дискутировался вопрос о количестве времени, отводимом на занятия музыкой в школе: «Музыка должна прони­зать всю школу, и поэтому необходимо дать ей не менее трех часов в неделю», — таково было мнение одного из патриархов русского и советского пианизма А. Б. Гольденвейзера. Основоположники массового музыкального образования считали, что это не макси­мальное, а минимальное количество часов, необходимое для пол­ноценного музыкального развития детей.

Эти идеи так или иначе, в большей или меньшей степени, но воплощались в реальных программах и планах. Так, в 1920 г. Отдел Единой трудовой школы постановил разработать для обеих ступе­ней школы два плана: один — с минимальным количеством учеб­ных часов (по 1 часу в неделю во всех классах обеих ступеней шко­лы), а другой — с максимальным количеством недельных учебных часов. План-максимум для первой ступени предусматривал 3 часа в неделю (музыка — 2 часа, ритмика — 1 час), для второй ступени: в 5 классе — 3 часа, в 6—8 классах — 2 часа в неделю.

Музыкальное искусство как предмет общего музыкального об­разования в те годы разрабатывался на высоком теоретическом уровне. Композитор, автор концепции общего музыкального об­разования А. А. Шеншин, вводя и объясняя этот термин, указы­вал, что его первая часть — именно слово «общее» — имеет двоя­кий смысл: «Во-первых, она (первая часть. — Л.Ш.) включает му­зыкальное образование в систему общего образования, куда оно, действительно, и должно входить как неотъемлемая составная часть; этим сказано, что всякий человек, получающий общее образова­ние в школе или вне ее, не может и не должен миновать его музы­кальной стороны, если хочет быть полно и гармонически разви­тым. Во-вторых, эта часть термина отличает общее музыкальное образование от специального технического, почти единственно практиковавшегося до самого последнего времени, которое ста­вит своей задачей выработку музыкантов-практиков — компози­торов, инструменталистов, певцов и т.д., и как таковое выходит за пределы общего образования» [2, с. 10].

Серьезно обсуждался и вопрос о названии учебного предмета — «Музыка» или «Пение»? А. Б. Гольденвейзер отстаивал первое на­звание, поскольку оно включает и вокальную, и инструменталь­ную части музыкального искусства. Дальнейшие этапы становле­ния общего музыкального образования также отражали эту про­блему и, в зависимости от конкретного исторического времени, решали ее по-своему.

Итак, уже в то время наметились основные тенденции серьез­ного отношения к общему музыкальному образованию. Считалось, что:

1. По значимости и роли искусства в воспитании человека му­зыка как учебный предмет в школе должна занимать равное место с другими предметами, представляющими ту или иную область знания.

2. В школе должна преподаваться не технологическая сторона искусства, а творческая — «умение творить и умение восприни­мать творчество» (Н. Я. Брюсова).

3. Название школьного предмета не формальный вопрос: за сме­ной названия всегда стояли изменения в содержании образова­ния, которые меняли цель, задачи и пути их достижения.

Общая педагогика школы, как мы знаем, выработала общеди­дактические принципы: доступность, наглядность, научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность усвоения зна­ний и др. Однако каждый учебный предмет имеет свои особеннос­ти, специфику, свои принципы и методы преподавания. Действи­тельно, если ребенок не выучит таблицу умножения, он не смо­жет перейти к решению более сложных математических задач; не зная букв и слогов, не научится читать. В искусстве же подобные аналогии далеко не всегда правомерны: не зная нот, можно пре­красно петь в хоре и подбирать мелодии на музыкальном инстру­менте, не зная теории музыки, слушать симфонию или концерт, а самое главное, — адекватно воспринимать их и уметь разбираться в образном строе произведений.

Таким образом, музыка как учебный предмет, представляю­щий образовательную область «Искусство», ввиду этой своей осо­бой природы обязан иметь и свою собственную дидактику — худо­жественную дидактику, т. е. принципы и методы, раскрывающие его специфику, должны коренным образом отличаться от прин­ципов общей дидактики. Художественная дидактика, или терми­нологически равнозначные ей «художественная педагогика», «пе­дагогика искусства», по сравнению с общей педагогикой доста­точно молодая ветвь науки, отстаивающая право искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и форм быто­вания, т. е. преподавания искусства как искусства. Притом, что в настоящее время процесс разработки художественной дидактики протекает наиболее интенсивно, сама эта идея, как видно из выше­сказанного, родилась еще на заре становления отечественного мас­сового музыкального образования.

Более того, сегодня, когда интеграционные процессы в школе уже приводят к тому, что преподавание многих школьных предме­тов не обходится без искусства (т. е. обучение опирается не только на принципы общей дидактики, но и на принципы педагогики искусства), наблюдается тенденция осуществлять образование в единстве принципов и методов преподавания основ науки и ис­кусства. Эта инновационная тенденция позволит обеспечить фор­мирование у детей целостной картины мира в гармонии абстракт­но-логического и образного мышления.

В современной школьной практике, как и в музыкальной педа­гогике, реально существуют два исторически сложившихся подхо­да к преподаванию музыки. Один из них — преподавание музыки как школьного предмета, — преобладая с 30-х годов, а потому бо­лее систематизированный, многократно воплощающийся и по сей день в школьных программах, рассматривает музыку наряду с дру­гими предметами, подчиняющимися общедидактическим прин­ципам. Другой — преподавание музыки как живого образного искус­ства, — начавший формироваться еще в 20-е годы (Б. В.Асафьев, А. А. Шеншин, Н.Я.Брюсова, В.Г.Каратыгин, Б. Л. Яворский и др.), но реально воплотившийся только через много лет в педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, не отрицая важности общедидак­тических принципов, требует разработки принципов, вытекающих, в первую очередь, из самой природы искусства. На вопрос — какой из этих подходов лучше, можно ответить так: каждая категория учителей выбирает для своей работы тот подход, который ей бли­же, в котором они видят больше возможностей для достижения цели преподавания.

Разрабатывая программу по музыке или учебник, автор не мо­жет не отразить своих взглядов на преподавание музыки, а учитель выбирает ту программу, тот подход, идеи которых он разделяет. Как у каждого театра есть свой зритель, так и у каждой программы есть свой учитель, воплощающий ее на практике. Сегодня диску­тируется вопрос: устарела или нет программа, разработанная под руководством Д. Б. Кабалевского? В каждый исторический период в рамках традиционного вызревает новаторство. В 70-е годы эта программа была новаторской. Сегодня она стала Традиционной с большой буквы. Ее новаторские идеи не потеряли значения и се­годня, хотя в недрах этого подхода уже вызревают новые идеи. И это закономерно.