Современные подходы к осмыслению содержания образования и учебного предмета в идактике

Специфика представления учебных предметов с по­зиций того или иного подхода – культурологического, личностно-ориентированного или компетентностного – определяется общей трактовкой содержания образования, характеризующей данный подход. По-видимому, было бы целесообразно с целью определения такой специфики провести черту не между каждым из упомянутых трёх подходов, а между ними, взятыми вместе, с одной сторо­ны, и знаниевым, а с другой – предмето-центристским. Истоки принципиального различия между этими двумя группами лежит в глубоком расхождении векторов дви­жения образования в целом. Выбор между ними детерми­нирован целым комплексом факторов не только собст­венно педагогического, но и более общего – философско­го, социального, идеологического, методологического, психологического порядка.

В первом приближении этот выбор зависит от общей мировоззренческой ориентации и связан с ответом на во­прос: что признаётся первичным и что вторичным - пер­вичен человек, обладающий правом и возможностью уст­ройства государства в своих интересах, или же первично государство, в лице своих функционеров подчиняющее себе человека? Иными словами: государство для человека или человек для государства? Следующий вопрос: как следует понимать образование - процесс целенаправлен­ной социализации - как адаптацию человека к сущест­вующей социальной структуре или как такое включение его в эту структуру, которое даёт ему возможность и способность не только действовать адекватно существующей ситуации, но и изменять её?

Социализация не сводится к адаптации, если у чело­века возникает личностная ориентация, обусловленная формированием у него эмоционально-личностных отно­шений. Наличие такой ориентации - непременное усло­вие подготовки подрастающего человека к жизни в граж­данском обществе. Гражданская позиция не существует вне позиции личностной.

Ввиду многозначности понятий, связанных с этой областью представлений, необходимо разобраться в де­финициях и дать, согласно правилам логики научного из­ложения, явное и ясное определение основных понятий.

Прежде всего, возникает необходимость соотнесения представлений о типе общества, в котором осуществляет­ся социализация индивида, и характером самой социали­зации. Гражданское общество, вызревающее по мере эко­номического и политического развития страны, роста благосостояния, культуры и самосознания народа, пред­ставляет собой закономерный этап, высшую форму само­реализации человека. Оно основано на развитых формах самоорганизации и саморегуляции, на оптимальном соче­тании публичных (государственно-общественных) и ча­стных (индивидуально-личностных) интересов при опре­деляющем значении последних и при безусловном при­знании в качестве высшей ценности человека, его прав и свобод. Гражданское общество открыто для изменений и инноваций. Этим оно отличается от традиционалистского общества, видящего свои идеалы в прошлом и противя­щегося развитию.

Принципиально отличаются друг от друга люди в том и в другом обществе. Член гражданского общества - лич­ность, которая понимается как цель самой себя, как суще­ство, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими. В таком обществе поведение человека определяется его собственными ин­тересами, и на него ложится ответственность за все дей­ствия. Он превыше всего ставит собственную свободу, уважая вместе с тем законные интересы других людей.

Антипод гражданского общества – общество тради­ционалистского типа, предполагающее сосуществование индивидов. Индивид есть часть целого и существует вви­ду целого, в то время как личность относительно незави­сима от целого. Индивид существует для мира, а мир – для личности. Индивид – закрытое существо, личность – открытое.

Как правило, личность вызывает неприязнь у сторон­ников традиционалистского общества, «встроенных» в него, то есть адаптированных и неспособных оценить по-настоящему творческих людей, поскольку они измеряют их по собственной, адаптационной, мерке. Традициона­листским представлениям соответствуют знаниевый под­ход и трактовка содержания образования как педагогиче­ски адаптированных основ наук, изучаемых в школе. Эта концепция направлена на приобщение школьников к нау­ке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек высту­пает здесь в ряду средств производства, как "производи­тельная сила". Такое представление о целях и содержании образования было заложено в постановлениях ЦК ВКП (б) о школе, принятых в 1930-х годах.

В соответствии с такими установками любой учеб­ный предмет в школе рассматривался как несколько уменьшенная копия какой-либо научной дисциплины. Но сильно сокращать содержание науки не хочется. В ре­зультате долгие годы школу терзает "перегрузка", т.е. пе­ренасыщение стандартов, учебников и других учебных материалов деталями, сложными терминами, теоретическими подходами, непосильными для понимания учени­ков и не нужными в жизни.

Оказалось нелёгким делом отказаться от изучения литературы как литературоведения. Выступая ещё в 1980-х годах в печати, писатели сетовали на то, что в школе разрушают целостное, эмоциональное и непосредствен­ное восприятие художественного произведения. Школь­ный курс истории нередко изобилует датами, именами, известными лишь специалистам. Или, наоборот, замалчи­вается то, о чём должны знать все, и этим наносится ущерб моральному здоровью нации.

В последние десятилетия (примерно с 1960-х годов) в общественном и, конечно, в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. Стремление к отказу от жест­ких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и ориентация на всестороннее развитие, про­блемное обучение, повлекло за собой в 1970-80 гг. усиле­ние внимания к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики, соединению бытия индивидуального человека с культурой.

В контексте этих тенденций был предложен культу­рологический подход к построению концепции содержа­ния общего среднего образования, соответствующий ус­тановкам гуманистического мышления. В соответствии с таким подходом содержание образования рассматривает­ся как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (но не по объему), человеческой культуре во всей её структурной полноте.

При анализе культуры как единственного источника содержания образования были выделены четыре общих её элемента, которые и послужили основанием для фор­мирования представления о самом содержании. В даль­нейшем изложении они будут представлены и проанали­зированы в динамике их формулирования и уточнения.

Освоение социального опыта, трансформация его в учебном процессе в опыт личный позволяет сформиро­вать у учащихся способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современ­ной педагогической литературе носят название компетентностей.

Усвоение структурированного таким образом содер­жания образования позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, "вписываться" в социаль­ную систему, приспосабливаться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески. Концепция ориентирует пе­дагога на специальную работу, содействующую станов­лению человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и само­стоятельному, компетентному и ответственному дейст­вию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпи­мого к представителям других культур и национально­стей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. Очень важно, что здесь находит отражение аксиологический аспект содержания в виде эмоционально-ценност-ных отношений.

В связи с таким размежеванием общих подходов к трактовке содержания образования и к формированию учебных предметов возникает вопрос о других подходах к образованию в целом и о разных их аспектах. Из них наиболее распространенные – компетентностный и лич­ностный. Эти подходы выступают как дополняющие по отношению к культурологическому подходу. Если имеется в виду конкретный учебный предмет и/или образова­тельный стандарт в части, относящейся к этому предмету - целесообразен компетентностный подход, если же речь идёт об учёте личностных характеристик учащихся на том уровне формирования содержания образования, где оно происходит в деятельности обучения, адекватной бу­дет ориентация на личность как форма реализации куль­турологического подхода. В соответствии со спецификой современного этапа развития науки, который принято на­зывать постнеклассическим, как в дидактике, так и в об­разовательной практике должна занять существенное ме­сто ценностная ориентация (аксиологический подход). Наиболее общим методологическим ориентиром будет системно-деятельностный подход.

Однако в области дидактики существует специфиче­ский для данной педагогической дисциплины контекст, в котором развёртываются эти подходы. В современной образовательной ситуации стало ясно, что ориентация на усвоение готового знания не может обеспечить ни в об­щем, ни в профессиональном образовании подготовку человека к жизни в современном обществе. В образова­тельной сфере такая ориентация получила название ин­формативно-описательного (или рецептивно-отражатель­ного) подхода. Применение его порождает низкий уро­вень активности обучающегося и, как следствие, такие же качества личности, поскольку получение готового знания не вызывает потребности в деятельности "высших эта­жей" мышления и сложных его функций, в первую оче­редь столь важного для педагога поиска альтернативных решений. Следствием является неразвитость у учащихся и студентов способности применять полученные знания к их собственной деятельности, самостоятельно ставить и творчески решать проблемы, требующие самостоятельно­го анализа. Умение критически анализировать собственную работу, творчески применять определенные концеп­ции, методы познания и конструирования деятельности не могут быть переданы и усвоены как совокупность "го­товых" знаний или предписаний.

Отход от позиции простого исполнителя идущих "сверху" предписаний требует от человека не только по­вышенной ответственности за работу, но и гораздо более высокого уровня компетентности, связанного с перехо­дом от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу.

Так выстраивается иерархия подходов, соответст­вующая главному вектору движения образования – на­правленности на формирование личности человека как полноценного члена современного гражданского общест­ва.

Поучительно обращение к эволюции педагогической адаптации представлений об элементах содержания обра­зования, обзор того, как они постепенно включались в контекст дидактики как одной из педагогических дисцип­лин и приобретали всё более чёткий и системный вид.

Возьмём для сравнения четыре источника, в которых за период с 1975 по 2003 гг. вызревало современное пред­ставление о структуре содержания образования, рассмат­риваемого с позиций принятого нами подхода. Обраща­ясь к изложенным в этих источниках определениям, мож­но проследить линию развития представлений о содержа­нии в направлении учёта культурологического, системно-деятельностного и аксиологического подходов к форми­рованию собственно педагогической концепции содержа­ния в контексте педагогической науки и самого содержа­ния в контексте образования в целом.

1975 г.

В пособии «Дидактика средней школы» под содержание образования предлагается понимать систему, со стоящую из четырёх элементов, отражающих структуру культуры, представленной в аспекте социального опыта:

1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности.

2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества кон­кретных деятельностей;

3) опыт творческой деятельности, ее основные черты, которые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельно­сти;

4) систему норм отношения к миру, друг к другу, яв­ляющуюся основой убеждений и идеалов [1, с. 47].

Здесь деятельностный подход фигурирует в явном виде лишь применительно к третьему элементу – опыту творческой деятельности. Первый и четвёртый элементы, в том виде, как они здесь представлены, на самом деле не было оснований разделять, поскольку оба они принадле­жат к одной категории – знаниям. Нормативное знание о должном, о том, что следует делать и как следует отно­ситься к миру, друг к другу.

1982 г.

Во втором издании той же книги формулировка не­сколько изменяется, и содержание образования определя­ется как:

1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности;

2) система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества кон­кретных деятельностей;

3) опыт творческой деятельности, её основные черты, которые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности, опыт, обеспечивающий способность к дальнейшему развитию культуры;

4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющийся вместе с знаниями и умениями условием формирования у личности системы ценностей [2, с. 102-103].

В этом определении четвёртый элемент представлен принципиально иначе. Он выступает в своей деятельностной форме как опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющийся вместе с знаниями и умениями условием формирования у личности системы ценностей. Таким образом, впервые упоминается аксио­логический (ценностный) аспект содержания. Однако первый и второй элементы по-прежнему не получают отображения в деятельностной форме. В этом случае сис­тема знаний и система навыков и умений – не виды самой деятельности, а её результат (первый элемент) и "основа множества конкретных деятельностей" (второй элемент).

1983 г.

В монографии, излагающей теоретические основы содержания образования, система элементов выглядит следующим образом:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятель­ности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;

3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, регулируемой системы действий;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к дей­ствительности, ставшей объектом или средством дея­тельности, т.е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодей­ствие [3, с. 146-147].

На этом этапе деятельностное отображение получают уже три из четырёх элементов содержания образования. Важно, что аксиологическая характеристика дана самому отношению. Оно определено как "эмоционально-ценностное". Однако первый элемент по-прежнему оста­ётся за пределами познавательной деятельности, высту­пая как её результат, т.е. как форма её представления в "ставшем", опредмеченном виде. Не проведено единое основание в формулировке всех элементов.

2003 г.

В более близкие к нам времена представление о структуре содержания приняло такой вид:

1) опыт познавательной деятельности, фиксирован­ной в форме ее результатов – знаний;

2) опыт осуществления известных способов деятель­ности – в форме умений действовать по образцу;

3) опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуа­циях;

4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентации [4, с. 47].

В последнее время появились разработки, посвящен­ные включению в эту структуру личностного опыта уча­щихся.

В публикации 2003-го года опыт наглядно представ­лен в качестве основания, общего для всех четырёх эле­ментов содержания, он обозначен в каждом из них. Таким образом, в современной трактовке содержания образова­ния ясно проявлена его деятельностная основа. Указаны формы фиксации каждого вида опыта. Представление о структуре содержания образования приняло логически завершенный вид.

На этом примере видно, как постепенно под воздей­ствием многообразных факторов в образовании, науке, обществе дополнялось, развивалось и по-новому форму­лировалось в дидактике представление о содержании об­разования.

Понятно, что от подхода к осмыслению научной и практической деятельности в области образования к са­мому осуществлению этой деятельности - дистанция большого размера. Но без предварительной работы по определению главного вектора движения и конкретных координат, позволяющих ориентироваться в образова­тельном пространстве, включение в современный цивилизационный процесс невозможно.

Литература:

1. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной ди­дактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., "Просвещение", 1975.

2. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди­дактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразова­тельных школ и в качестве учеб. пособия для студентов пед.ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.

3. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М: Педагогика. -1983.

4. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш, пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.

(Основные тенденции развития дидактики:

проблемы и перспективы предметности обучения:

Сборник научные трудов международной научно-практической

конференции / Под ред. Е.И.Ивановой. –

М.: ООО «Образование 3000», 2008. – С.19-29)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2