§ 2. Становление урока музыки как урока искусства в исторической ретроспективе

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки прежде всего должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искус­ства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уро­ком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.

В подтверждение этого можно привести результаты опроса учи­телей разных регионов России на тему: «Каким Вы себе представ­ляете урок музыки как урок искусства?»

12% опрошенных подчеркнули особую специфику урока музы­ки, но лишь на уровне простого внешнего отличия (непохожести на другие школьные предметы).

21% учителей раскрыли специфику урока музыки более полно, но ограничились лишь эмоционально-эстетической стороной его содержания (получение детьми удовлетворения, радости от обще­ния с музыкой, отдых от других школьных предметов).

35% отметили особый дух урока музыки как урока «возвыше­ния человеческой души», но при этом недооценили технологичес­кую сторону учебно-воспитательного процесса.

32% считают, что вообще никакой проблемы нет: «Урок музы­ки не может не быть уроком искусства, поскольку музыка — ис­кусство».

Общим в ответах всех опрошенных было то, что проблема пре­вращения урока музыки в урок искусства никак не связывается с изменением педагогического мышления учителя, а значит и с из­менением содержания музыкально-художественной деятельности школьников. В чем же конкретно должно выражаться это положе­ние в школьной практике? Как нужно преподавать музыку, чтобы она оставалась художественным явлением, но ее познание при этом осуществлялось бы в рамках учебного предмета?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо проследить, что под этим положением понималось на разных этапах развития оте­чественной музыкально-педагогической науки и практики.

Каждый период нашей истории вносил в образ урока музыки свои оттенки и нюансы. В их последовательности, в закономернос­ти возникновения различных, подчас противоположных концеп­ций, взглядов и подходов к музыкально-педагогическому процес­су, отражается объективная логика исторического развития стра­ны. Это можно проследить и на уровне концептуальных основ пре­подавания искусства в школе, и на уровне цели преподавания музыки, и на уровне конкретных задач, и на уровне методическо­го обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Начать обзор истории музыкальной педагогики массовой шко­лы лучше всего с подхода к эстетическому воспитанию, который провозглашался в правительственных документах молодой совет­ской республики. В них подчеркивалось, что преподавание искус­ства в новой школе, это «...не преподавание какого-то упрощен­ного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаж­даться красотой и создавать ее» [1, с. 141]. В этой, ставшей уже хрестоматийной, цитате привлекает прямое указание на развиваю­щий характер обучения искусству. Такой подход нашел отражение уже в первых школьных программах по музыке, где можно про­честь, что цель преподавания музыки в Единой трудовой школе — «затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного суще­ства, которой одна музыка может глубоко коснуться, — их непос­редственное, чисто музыкальное ощущение жизни...» [2, с. 107]. Поскольку задачей общего образования считалось, главным обра­зом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его сто­роне, под музыкальным развитием учащихся понималось не тех­ническая умелость, а близость самому искусству, навык воспри­нимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью в жизнь человека, заняло бы значитель­ное место в его духовном обиходе.

А вот мысль Н.Я.Брюсовой нужно привести потому, что она художественно, на возвышенной интонации раскрывает образ урока музыки: «...Музыке есть место в школе, и ей не надо приспособ­ляться к чуждой ей строгой серьезности, надо быть только самой собой, настоящей искренней музыкой. Такой именно и ждет ее непосредственное детское чувство. Оно хочет всегда простого и открытого подхода к себе. И музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или для развития их детского ума и чувства, а в виде действитель­но нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вок­руг, чего нельзя не слышать. Музыка самая настоящая, самая ис­кренняя, это — открытая, насквозь просвеченная жизнь, такая именно, какою ее ощущает молодое, не замерзшее чувство, то именно, что оно считает настоящей, реальной жизнью... Дети дол­жны узнать самое музыку и открыто говорящее человеческому чув­ству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой ее голос...» [4, с. 319-320].

Конечно, музыкальное воспитание в эпоху ужасающей разрухи и гражданской войны существовало, в основном, как теория, о практическом развертывании работы говорить не приходилось. Но в теоретическом подходе того времени привлекает желание опе­реться на специфику искусства, на его функции и роль в обществе и в жизни каждого человека. Свидетельством тому может служить, например, «Программа курсов по народному музыкальному обра­зованию для музыкантов-инструкторов» (1918 г.), куда были вклю­чены темы: «История культурной музыки в России», «Народное художественное творчество», «История оперы», «Философия ис­кусства» — и другие масштабные проблемы эстетического образо­вания.

Примером понимания значения искусства для жизни человека на таком философском уровне может стать посвященная эстети­ческому воспитанию «Методическая листовка» (1919 г.), в которой говорилось: «Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоя­нием, его собственным языком... Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать, ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими умениями для вы­полнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или испол­няя художественные произведения, сделанные другими, дети дол­жны как бы вновь их создавать (выд. — Л.Ш.), внутренне пережи­вать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение...» [3, с. 79—80].

Здесь необходимо специально подчеркнуть принципиальную установку на воспитание живого восприятия музыки, которая вы­ражена в свойственных для того времени возвышенно-романти­ческих тонах в «Плане работы в школьном и внешкольном подотделах музыкального отдела Народного комиссариата по просвеще­нию»: «Методы работы в школьном преподавании музыки детям и во внешкольном, взрослым, должны очень различаться, но сущ­ность... одна и та же — общее музыкальное образование. Эта задача новая, необычная, для выполнения ее надо не только найти но­вые педагогические методы, но даже многое переменить в самом представлении о музыке как предмете изучения. Специалисты, отдавшие самые сильные рабочие годы своей жизни работе над техникой своего искусства, может быть, могут преодолеть трудно­сти схоластической мудрости, которые до сих пор закрывают от обыкновенных людей, не специалистов, простое, непосредствен­ное ощущение музыки. Но там, где музыка дается всем как пред­мет Общего Образования, о такой технической работе не может быть и речи; надо дать музыку как-то иначе, дать живую с самого начала...

Все проявления музыки должны стать понятны именно через это непосредственное, первоначальное ощущение музыки, все знания о музыке должны быть основаны на таком, живом ее ощу­щении.

В таком виде учить музыке до сих пор не умели. И само такое представление о музыке основано исключительно на живом ее ощущении помимо старых схоластических догматов, есть нечто новое, только начинающее еще жить. Это начало эпохи Возрожде­ния музыки, некоей внутренней ее революции, долго подготовля­ющейся и наконец ярко вызванной к открытой жизни начавшейся широкой демократизацией искусства, стремлением его разлиться по всей народной шири» [5, с. 80—81].

Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся исто­ки становления подхода к преподаванию музыки как живого об­разного искусства. Заслуживают внимания три принципа, на кото­рых основывались в те годы материалы по общему музыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизнен­ность. Подчеркнем, наглядность понималась не как иллюстратив­ность, а как непосредственное восприятие «...доступного одному из наших внешних чувств объекта, обладающего некоторыми специ­фическими свойствами, на нас соответственно воздействующими. Следовательно, если нет показывания, если нет восприятия этого объекта, если нет наглядности, то нет и эстетического пережива­ния, нет и искусства, ибо разговоры об искусстве далеко не экви­валентны ему самому и бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося...» [6, с. 12]. Понятно, что под «показыванием» подразумевалось живое звучание музыки, а не демонстрация нот­ных таблиц, показ портретов композиторов и прочей нагляднос­ти, количество которой особенно увеличилось в эпоху «межпред­метных связей» и «интегрированных уроков».

Принцип самодеятельности даже в формулировке тех лет может быть и сейчас использован для обоснования необходимости зани­маться на уроках музыки в школе импровизацией и сочинитель­ством: «...поскольку искусство есть выявление внутреннего мира человека, какое бы содержание эстетики ни вкладывали в это по­нятие, постольку каждый, кто хочет приблизиться к искусству, должен протянуть в обе стороны нити, связывающие его внутрен­ний мир с внешним его выявлением, т. е. не только от созерцания уже данных произведений искусства переходить к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от пере­живания переходить к его внешнему выявлению. Это так же необ­ходимо, как при изучении какого-либо языка, когда хочешь войти в него, нужно не только понимать его, но и уметь на нем гово­рить, чтобы он в обоих смыслах стал своим» [6, с. 12]. И по сей день этот обратный путь «от переживания к его внешнему выявле­нию» остается почти неразработанным: в методике импровизации и сочинительства на уроках музыки в массовой школе мы делаем только первые шаги. Показательно, что оба принципа основаны, соответственно, на понимании эстетической природы искусства и существования его как особого вида деятельности.

В трактовке принципа жизненности впечатляет категорическое утверждение масштаба, в котором должно осуществляться пони­мание задач музыкального образования: «Не требует никаких по­яснений принцип жизненности в обучении искусству, так как оче­редная задача культурного человечества — поднятие уровня эсте­тической культуры путем взаимного проникновения одного дру­гим: жизни и искусства» [6, с. 12]. Несколько забегая вперед, ска­жем: читая такое, рельефно ощущаешь «связь времен», о которой пишет Д. Б. Кабалевский во вступительной статье к своей програм­ме: «...Музыка и жизнь — это генеральная тема, своего рода «сверх­задача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолирован­ный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса» [20, с. 22].

Особого внимания заслуживает критика существовавшего по­ложения дел в широкой педагогической практике. В ней находит подтверждение тот факт, что коренной вопрос музыкальной педа­гогики — на что должна быть ориентирована практическая мето­дика, чтобы обеспечить реализацию созданного образа урока му­зыки — уже тогда стоял, что называется, во весь рост. Так, после утверждения, что термин «образование» следует толковать расши­рительно, включая в него воспитание и даже выдвигая его на пер­вое место, критики констатировали, что «признание важности именно такого подхода к делу эстетического воспитания со сторо­ны передовой западной и русской педагогики почти не отразилось на педагогической практике. Методы музыкальной работы не из­менились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи как будто поставлены совершенно иные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане — техническая выучка и полное отсутствие искусства, как такового, по-прежнему техника отождествляется с искусством» [6, с. 12].

История повторилась: в первые годы советской власти тоже осу­ществлялся пересмотр всей музыкальной педагогики и также ос­новной причиной низкого уровня преподавания искусства счи­тался стереотип, сложившийся в педагогическом мышлении. И сущность его, оказывается, во все времена одна и та же — овладе­ние знаниями, умениями и навыками подменяет познание искус­ства (именно так следует понимать жесткое определение «техни­ческая выучка и полное отсутствие искусства»), И в наши дни, когда мы хотим охарактеризовать нарушение гармонии между познанием искусства, как такового, и простым «научением» вокально-хоровым навыкам, нотной грамоте, элементарным знани­ям в области музыкальной формы и пр., мы употребляем термин «технологизм», что и означает «отождествление техники с искус­ством». Попытки бороться с таким образом урока музыки путем введения в методику принципа «единства художественного и тех­нического» ни к чему не привели, а, как это ни парадоксально, только укрепили позиции «технического»: в недалеком прошлом содержание школьного музыкального образования было как бы «облегченной копией» профессионального музыкального образо­вания, где именно техническая умелость занимала едва ли не ве­дущее место.

Вообще говоря, теоретическая мысль того времени, насколько можно судить по приведенным выше выдержкам из издания На­родного комиссариата по просвещению «Музыка в школе. Мате­риалы по общему музыкальному образованию в школе» (1921 г.), дала очень много для того, чтобы уже в наше время образ урока музыки начал формироваться как образ урока искусства с прису­щей ему совершенно особой атмосферой. В частности, особым «кли­матом» взаимоотношений между учителем и учениками, между всеми участниками урока. В этом смысле, например, очень совре­менно положение, обязывающее учителя музыки создавать на уроке атмосферу гуманистических отношений, и которое нужно одно­временно трактовать и как методическую посылку, вытекающую из способности музыки (искусства) организовать особое челове­ческое общение: «Обстановка занятий должна способствовать жи­вой и непринужденной беседе: всякая официальность, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, исполнителя и слушателя, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью» [6, с. 15].

Вот так в то далекое и неустроенное время прогрессивные умы представляли себе урок музыки: общение детей с музыкой как с самым простым, живым, умным, душевным существом. Однако по мере того как молодое советское государство набирало силы, начали звучать и рожденные бурной эпохой интонации, выража­ющие иное понимание роли искусства в жизни детей и общества, отражающие подход к музыке как к «революционно-воспитательной силе». Например: «Организация участия класса в революцион­ном празднике... усвоение революционных песен, движение в строю (в связи с участием в демонстрации)...» [7, с. 101] и пр.

В последующие годы динамическое равновесие этих подходов к музыкальному воспитанию детей некоторое время сохранялось, но недолго. До мрачных лет разнузданного террора в обществен­ной жизни и примитивизма в науке оставалось уже совсем немно­го времени. Об этих временах А.А.Леонтьев писал: «...После не­скольких партийных постановлений начала 30-х годов, особенно после Постановления ЦК от 25 августа 1931 г. «О начальной и сред­ней школе», которое запретило все педагогические поиски и фак­тически вернуло школу к ее дореволюционному состоянию, «стриж­ка под одну гребенку» стала государственной политикой в области образования. Попала под удар педология, а Единая трудовая шко­ла (ЕТШ) из реальности стала печальным воспоминанием всех передовых педагогов. Большинство теоретиков ЕТШ попало в чекист­ские тюрьмы и лагеря или были убиты» [8, с. 16—17].

В обществе утвердилась соответствующая эпохе культа воспита­тельная доктрина, просуществовавшая без изменений фактически до «перестроечных годов», когда наконец общество получило воз­можность вскрыть сущность того, что предельно четко было сфор­мулировано, например, в программе «Музыка и пение» 1938 г.: «...Музыкальная работа в начальной школе является одним из средств коммунистического воспитания детей. Занятия по музыке и пению должны постепенно давать предусматриваемые програм­мой знания и навыки и способствовать направлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачами коммунис­тического воспитания» [9, с. 157].

Это определение нового понимания роли музыки характерно тем, что в нем отражено, как то возвышенное, человеческое, та особенная специфическая сторона духовного существа, «которой одна музыка может глубоко коснуться», было вытеснено из музы­кальной педагогики общими «задачами коммунистического вос­питания», как постепенно идеалы культуры и духовности уступа­ли место идеологизированным идеалам, а музыка все более пре­вращалась в одно из средств воспитания. Соответственно и облаго­раживающее влияние музыки на человека принижалось, подме­нялось частными задачами «узковоспитательного» характера.

В эпоху культа критике, искоренению, прямому уничтожению подвергалось все, что не согласовывалось с представлением влас­тей об обществе счастливого будущего. Понятно, что свободно чув­ствующий человек, каким еще недавно мечтали воспитать ребенка деятели музыкального образования, никак не соответствовал роли «винтика», в которого стремилась превратить человека тоталитар­ная система. Поэтому закономерно, что идеологи массового музы­кального образования разделили участь многих, кто «не понимал» задач новой воспитательной доктрины в области музыкального образования.

Для нас представляют особый интерес те позиции, с которых велась критика идей музыкального воспитания недавнего прошло­го. Но прежде приведем сам текст (из указанных выше материа­лов), подвергшийся уничтожающей критике: «Первая задача — это заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как про­изведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непос­редственное слушание, связать динамику внешнего звукового дви­жения с динамикой движений психических» [6, с. 13—14]. Речь идет о воспитании полноценного восприятия музыки, когда чело­век душой «следит» за движением музыки в себе, откликаясь эмо­циями на динамику развертывания музыкальных смыслов. Здесь конкретизация «механизма» настоящего восприятия музыки.

И вот что пишет автор критической статьи: «Что же касается методических руководств, которые появились в первые годы рево­люции и которыми еще до сих пор пользуется некоторая часть педагогов, то они никак не могут отвечать нашим установкам, так как они стоят на позиции интуитивизма и идеализма... Не изуче­ние музыкального произведения, его содержания и средств музы­кальной выразительности, а уход в себя, в мир своих пережива­ний, пассивная созерцательность — вот основа этих принципов и этой методики... Задача советского педагога — вскрыть содержание музыкального произведения, показать, какими музыкальными средствами оно выражено, выявить общественную роль музыкаль­ного творчества, ознакомить с эпохой, в которую жил и творил композитор. Достигается это не путем интуитивного вслушивания в самого себя, в то, как произведение «звучит в нем», но путем разбора самого музыкального произведения. Но эти задачи, кото­рые стоят перед педагогом, он должен реализовать постепенно, учитывая, что детям младших классов это не может быть еще пол­ностью доступно. К целостному осознанию музыкального искусст­ва возможно подвести детей лишь в средней школе, в итоге систе­матического их музыкального развития, начиная с первого класса начальной школы...» [10, с. 46—48].

Таких «научных» выступлений после разгрома педологии звуча­ло немало. Понятно, что автор критики выступал не от себя, а являлся проводником определенной политики в области образо­вания, в том числе и музыкального. Из этого можно сделать вы­вод, что в те годы «технологизм» официально утвердился как ос­новное содержание музыкального образования, надолго опреде­лив образ урока музыки как урока знаний, умений и навыков.

Что касается «целостного осознания музыкального искусства», то никакой «набор» знаний, умений и навыков, как бы велико ни было их количество, к этому не приведет, потому что отсутствует основа, которая «сплавляет» эти знания и умения в единое це­лое, — живое восприятие музыки.

До сих пор в определенной части музыкально-педагогической на­уки и практики не изжит «технологизм», который «законодательно» утвердился в 30—40-е годы. Характерно, что в то время само понятие «цель» стало исчезать из программ, заменяясь «основной задачей» уроков музыки и пения, что логично вытекало из подчинения музы­ки решению задач коммунистического воспитания.

В этой же логике упрощения содержания музыкального образо­вания в середине 30-х годов оформилось разделение урока музыки на «виды деятельности», среди которых хоровое пение стало ос­новным видом работы на уроке: «Музыкальная работа в началь­ной школе заключается в хоровом пении, в изучении нотной гра­моты, в слушании музыки и в движениях под музыку и пении. Хоровое пение является основой всей музыкальной работы» [11, с. 189].

Показательно в связи с этим и то, что из самого названия школь­ного предмета «Музыка и пение» ушла его первая часть, и уроки музыки стали именоваться уроками пения. В результате всего этого образ урока музыки окончательно потерял живую человеческую ин­тонацию, атмосферу гуманизма. Школьные программы по музы­ке, отражая новое, «прикладное» содержание уроков пения, все более напоминали кодекс, свод правил и предписаний, чиновни­чьи инструкции. Вот как, например, по-уставному четко, ясно и понятно, но вместе с тем обыденно, приземленно сформулирова­но чисто утилитарное понимание содержания музыкального обра­зования и его задач в Проекте программы 1947 г.:

«Значение пения в школе заключается в том, что оно средства­ми музыкального искусства в соответствии с задачами коммунис­тического воспитания способствует формированию мировоззре­ния и воспитанию морального облика советского школьника. Хо­ровое пение приобщает детей к музыке и повышает их вокально- хоровую культуру. Тем самым оно повышает общую и музыкаль­ную культуру учащихся, воспитывает интерес, любовь к музыке и художественный вкус. Таким образом, школа должна явиться рас­садником музыкальной и, в частности, вокально-хоровой культу­ры в нашей стране.

Задачи обучения пению в школе:

а) воспитать и укрепить детский голос;

б) воспитать в детях бережное отношение к голосу;

в) привить необходимые певческие навыки;

г) дать навыки пения в коллективе;

д) научить пению в 1, 2, 3 голоса с сопровождением и без сопровождения;

е) научить пению по нотам...

Кроме осуществления этих задач необходимо дать учащимся элементарные знания и навыки по музыкальной грамоте и позна­комить их с рядом музыкальных произведений, более сложных, чем те, которые они поют сами...» [12, с. 3].

Однако следует отметить, что даже в самые тяжелые для стра­ны годы репрессий, военные и послевоенные годы теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в массовой школе не стояла на месте. Она развивалась по следующим основным на­правлениям.

Первое — конкретизация содержания музыкального образова­ния. Это направление выражалось в том, что в программах (по мере приближения к нашему времени) стали все более четко формули­роваться качества и черты личности, которые, по мнению теоре­тиков музыкального воспитания, наиболее поддаются формиро­ванию «средствами музыки». А также в том, что стали конкретизи­роваться знания, умения и навыки, которые должны были отра­жать степень овладения музыкальным искусством. В этом отноше­нии показательна Программа начальной школы (1943 г.), в кото­рой говорится:

«Преподавание музыки в школе ставит перед собой следующие задачи: поднять культурный уровень и расширить музыкальный кру­гозор детей, воспитать их музыкальный вкус, научить их понимать музыкальную речь, привить детям интерес и любовь к музыке. Для достижения поставленных задач следует развить музыкальный слух, ритм и голос детей, научить их петь в хоре, ансамбле, петь «а ка­пелла», научить элементарно разбираться в строении музыкальных произведений, их содержании и художественной ценности, научить детей петь по нотам» [13, с. 114].

Для педагогической науки послевоенных лет в целом характер­на попытка уравновесить задачи воспитания, образования и обу­чения. Это действительно коренная проблема любой области школь­ного процесса познания. И в эти годы в научно-теоретическую литературу начинает постепенно возвращаться идея о том, что искусство в школе призвано играть «важную роль в воспитании детей». При этом подчеркивалось — именно в воспитании. Хотя эти теоретические поиски базировались на разведении «по углам» обу­чения и воспитания (отметим попутно, что о развитии личности речь пока не идет), лучшие представители теории музыкального воспитания понимали, что эти два процесса должны быть слиты, объединены, а не идти «параллельно». Позднее эту, без сомнения, прогрессивную тенденцию профессор Н. А. Ветлугина сформули­ровала так: «обучая — воспитывать, и воспитывая — обучать». Вид­ный деятель музыкального воспитания О. А. Апраксина указыва­ла, что процесс обучения надо строить так, чтобы дети, обучаясь, «не замечали, что их воспитывают».

Несмотря на это в годы хрущевской «оттепели» преподавание музыки как школьного предмета остается доминирующим подхо­дом в массовой школе. Так, например, в Программе восьмилетней школы (1960 г.) записано: «Задачей музыкального обучения в школе является: воспитание любви к Родине, к своему народу, форми­рование нравственных идеалов, воспитание эстетических чувств, расширение кругозора, развитие музыкального слуха и способно­стей учащихся (слух, чувство ритма, память, внимание, вообра­жение)» [14, с. 5].

Второе направление — систематизация содержания музыкаль­ного образования. Оно стало прямым следствием постепенного развития содержания музыкального образования вширь и вглубь, когда появилась необходимость привести в определенную систему нарастающее многообразие знаний, умений и навыков. Тем самым еще более «узаконивалось» понимание урока музыки не как урока искусства, а как урока пения и нотной грамоты.

Здесь нельзя не привести выдержки из Проекта программы «Музыка» (1965 г.), в котором не только эти два направления пред­ставлены в концентрированном виде, но и просматривается тен­денция осмысления музыкального образования с высоких эстети­ческих позиций:

«Настоящая программа значительно изменяет содержание ныне действующей программы по пению (1964 г.). Существенно важным в новой программе является следующее:

4. В ней более четко определены задачи эстетического воспита­ния учащихся средствами музыки.

5. Обращено большое внимание на создание системы в музы­кальных занятиях с учащимися: а) с точки зрения взаимосвязан­ности и уравновешенности задач воспитания, образования и обу­чения и б) в смысле последовательности расположения материала по годам обучения.

Музыкальный материал для пения и слушания музыки пе­ресмотрен с точки зрения выполнения поставленных в програм­ме задач. Как основа оставлены произведения, составляющие «зо­лотой фонд» школьной музыкальной педагогики. В основном ре­пертуар обновлен: подобраны песни, более близкие интересам учащихся, в программе по слушанию более широко представлены западно-европейские и русские композиторы-классики, вклю­чено больше произведений современных советских и зарубежных композиторов.

4. Изменена структура программы. В ней отдельно формулиру­ются задачи учителю — сразу для групп классов, во избежание повторений — и требования к учащимся, которые даны к каждому классу отдельно и с учетом специфики работы в этих классах...

Музыкальное воспитание требует внимания и участия не толь­ко учителей пения, но и всего педагогического коллектива и в первую очередь всех классных руководителей. Интерес всех учите­лей к музыкальной культуре учащихся — залог успеха в решении задач этого раздела эстетического воспитания» [16, с. 3 — 7].

Безусловно, что разумная классификация и систематизация в организации познания искусства как единого процесса никогда еще никому не мешала. Важно другое: на какой содержательной основе это осуществляется? Ответ дается в самой программе. Отныне, по замыслу ее авторов, все в музыкальном образовании должно быть упорядочено: все знания, умения и навыки должны быть ранжи­рованы и «разложены» по годам обучения. Что и было сделано «с учетом специфики работы в этих классах» (видимо, имеются в виду психолого-возрастные особенности учащихся). Здесь же были сформулированы задачи учителя и определен «золотой фонд» про­изведений...

Если все это считать «значительным изменением содержания» музыкального образования, то получается, что упорядоченность процесса познания музыкального искусства здесь выступает как самоцель. И достигается она на основе общедидактических прин­ципов системности, последовательности и доступности. Все это в совокупности с характером взаимосвязей воспитания, образова­ния и обучения, осуществляющихся в рамках формирования зна­ний, умений и навыков, говорит о закреплении в 60-х годах обра­за урока музыки, который складывался в теории и практике музы­кального образования с середины 30-х годов.

Все же было бы несправедливо не заметить в данном Проекте программы (1965 г.) некоторые положительные моменты. Так, пожалуй, впервые требование внимания к формированию музы­кальной культуры со стороны «всего педагогического коллектива и в первую очередь всех классных руководителей» утверждается как программное требование, а сама программа названа «Музы­кальное искусство». Но особенно ярко тенденция к возвышению статуса музыки в школе проявилась в появившемся в том же году переработанном Проекте программы средней школы «Музыка». В ней говорилось:

«В области музыкального воспитания перед общеобразователь­ной школой стоят задачи большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отно­шения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, раз­витие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых име­ют решающее значение для полноценного формирования личнос­ти ребенка. Для урока музыки, урока искусства (выд. — Л.Ш.) очень важен эмоциональный настрой занятий» [17, с. 3].

В этом проекте впервые воспитание, развитие и обучение в их единстве и взаимосвязях программно связываются с формирова­нием личности ребенка, и также впервые рядом с уроком музыки поставлено уточняющее — «урок искусства» (но и сохранено тра­диционное — «средствами музыки»).

Вот так в 60-е годы все настойчивее начинают пробиваться ро­стки полузабытого, униженного, но не уничтоженного до конца подхода к преподаванию музыки как к преподаванию искусства. Конечно, под определением «урок искусства» еще мало подразу­мевалось сущностного, специфического для искусства. Эта фраза некоторое время оставалась просто декларацией, и до ее реализа­ции как программного требования время еще не наступило. Пото­му в программе 1972 г. все еще читаем: «Школа должна дать детям основы общего музыкального образования: научить петь грамот­но, эмоционально, выразительно, развить музыкальные способ­ности, дать элементарные знания о музыке, познакомить (в дос­тупных пределах) с творчеством крупнейших советских и зару­бежных композиторов» [18, с. 48].

Критика существующих программ по музыке в те годы была связана еще и с непродуманностью их структуры, что, по мнению критикующих, отражалось на содержании образования, и с ре­пертуаром, который не соответствовал задачам воспитания. На­пример, О.А.Апраксина писала, что «принятая структура про­граммы наталкивала учителя на построение урока по «разделам», хотя в «Объяснительной записке» и говорилось о необходимости его целостности».

Здесь необходимо пояснить, что О. А. Апраксина в этих словах выразила одно из главных противоречий, присущих программам по музыке, созданным в рамках этого подхода, — противоречие между призывом к целостности урока музыки и разделением его на «основные виды деятельности» (слушание музыки, хоровое пение, музыкальная грамота и др.) со своими собственными за­дачами, требованиями к учащимся и репертуаром. Это и было следствием того, что не было еще понимания природы восприя­тия музыки, лежащей в основе всех форм приобщения детей к музыке. Поэтому восприятие музыки в те годы (а нередко и сей­час) считалось отдельным видом деятельности — слушанием му­зыки.

Рассмотрение музыки как средства воспитания чего-либо, раз­деление музыкально-художественной деятельности на отдельные виды (при требовании целостности учебно-воспитательного про­цесса), подбор репертуара и выстраивание методики «пошагово­го» освоения музыки сообразно принципам общей дидактики (до­ступность, наглядность, последовательность, систематичность и пр.) — это наиболее яркие черты утвердившегося в те годы образа урока музыки как школьного предмета. Они-то и определили тот факт, что и разработка новых программ по музыке для общеобра­зовательной школы, и вся критика уже сделанного в те годы за­мыкались на требовании совершенствования уже существующего. По-прежнему перед разработчиками программ не стояла коренная задана: создать программу по музыке как виду искусства, дать об­раз урока музыки как искусства.

Состояние массовой музыкальной педагогики того времени, ее основные противоречия и наметившиеся тенденции их разреше­ния очень точно отразила О.А.Апраксина, которая писала, что программа 1970 года не соответствовала предъявляемым требова­ниям, и встал вопрос о разработке новой программы. Наступил период поисков, экспериментов.

Но в «новых» требованиях по-прежнему отсутствовало самое главное, что только и могло реально изменить состояние дел в музыкальном воспитании, — такой подход к преподаванию ис­кусства, который, напомним, был заложен в программах 20-х го­дов: дети должны узнать самое музыку и открыто говорящее челове­ческому чувству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой ее голос.

Следствием этого были программы НИИ художественного вос­питания (1974—1976 гг.), в которых говорилось: «Основная цель преподавания музыки в общеобразовательной школе — эстети­ческое и идейно-нравственное воспитание учащихся, формиро­вание их личности... Приобщая детей к музыке, опытный педа­гог может успешно осуществлять важнейший принцип совет­ской педагогики — принцип воспитывающего обучения... Прин­ципами подбора музыкальных произведений принимаются: идей­ность, народность, художественность и разнообразие музыки, привлекательность и доступность для детей выраженных в произ­ведении чувств, педагогическая емкость репертуара (т. е. возмож­ность использования одного и того же произведения для сооб­щения наибольшего количества знаний и выработки разных уме­ний и навыков)... у школьников формируется представление о связи музыки с жизнью, о музыкальном искусстве, как своеоб­разной форме отражения жизни, и таким образом осуществля­ется принцип советской дидактики — связи обучения с жиз­нью...» [18, с. 5].

В программе 1976 г. по-прежнему присутствуют «тесно взаи­мосвязанные линии — направления учебно-воспитательного про­цесса и деятельности учителя», определяющими из которых яв­ляются воспитание, обучение, развитие и образование. При этом указывается, что «...Воспитание, обучение, развитие и образо­вание учащихся должны осуществляться в единстве. Это один из важнейших принципов советской музыкальной педагогики... Со­единение в обучении эмоционального и сознательного является важнейшим принципом советского музыкального воспитания» [18, с. 54-55].

По свидетельству О. А. Апраксиной, в «Объяснительной запис­ке» к программе по музыке 1976 г. довольно подробно говорится о содержании и значении каждого вида деятельности на уроке, при­чем, ведущее место, как и во всех предыдущих программах, отво­дится хоровому пению. Оно рассматривается одновременно и как средство эмоционально-эстетического воспитания учащихся, и как средство их всестороннего музыкального развития и образования. Новым положением, обоснованным специальными исследовани­ями, является положение о комплексной природе процесса пе­ния, об участии в нем не только голосового аппарата, но всего организма ребенка, в частности его звукообразующего, артикуля­ционного и дыхательного, нервно-мышечного аппаратов».

О. А. Апраксина отмечает, что в этой программе авторы значи­тельно углубляют и дополняют содержание работы, предусмот­ренной в предыдущих программах: в программу средних классов впервые вводятся такие темы, как «Музыка в кино», «Легкая му­зыка», показывается их роль и место в жизни, а также темы «Му­зыкальная жизнь», «Средства исполнительской выразительности», «Индивидуальный исполнительский стиль». Как новое для этого возраста отмечается обучение подростков обращению с техничес­кой аппаратурой (проигрывателем, магнитофоном, диапроекто­ром и др.) и пользование музыкально-справочной литературой. Характеризуя программу, О. А. Апраксина указывает и на то, что в старших классах проводится дальнейшее углубление и усложнение всей работы, например, стиль в музыке связывается с определен­ной исторической эпохой (классический стиль, романтизм, имп­рессионизм, социалистический реализм), вводится тема — «Связь музыки с литературой и другими видами искусства (изобразитель­ное искусство, театр, кино)».

«Как видим, — делает вывод О. А. Апраксина, — в «Объясни­тельной записке» к экспериментальной программе 1976 года пос­ледовательно и основательно раскрываются те ведущие положе­ния, которые в настоящее время выработаны теорией и практи­кой музыкального воспитания, развиты и дополнены новыми ма­териалами (темами, репертуаром и др.) по сравнению с предыду­щими программами... Однако при всех положительных качествах очевидны и недостатки этой программы. Вопреки сказанному в «Объяснительной записке» о важности объединения всех видов деятельности на уроке в единый целостный процесс, в самой про­грамме четко обозначены его разделы» [18, с. 57].

Это, как говорилось ранее, и есть самое показательное для существующих программ по музыке в те времена. Центральной являлась проблема целостности урока музыки, но не превраще­ние урока музыки в урок искусства. И когда О. А. Апраксина пи­шет, что «продолжая линию развития предыдущих программ, ав­торы указывают на то, что урок музыки имеет свои специфичес­кие особенности, что это урок искусства, от которого школьни­ки должны получать эстетическое удовольствие» — то это абсо­лютно верно для главенствующего представления об уроке музы­ки в школе. Урок музыки как урок искусства понимался на уровне специфики. Но специфика — это не сама сущность, а только фор­ма ее проявления. Потому и проблема урока музыки как урока искусства, можно сказать, считалась решенной, и по-прежнему в теории и практике музыкального воспитания эта «специфика» находила свое претворение в рамках урока музыки как школьно­го предмета.

Нужен был не только решающий прорыв в решении этой про­блемы, но и изменение музыкальной педагогики массовой школы в целом, о чем емко сказал Д. Б. Кабалевский в 1986 г. в своей статье «О перестройке — с оптимизмом, но без прикрас»: «Много лет, если не десятилетий, все дружно говорили и писали о недо­статках эстетического, в частности музыкального, воспитания. Школьники и учителя между тем маялись от тоски: пол-урока за­учивали слова очередной песни, пол-урока — мелодию. Были, ко­нечно, исключения. Но исключения — всегда исключения. Кто-то должен был взяться за создание новой программы, новой методи­ки, короче — за коренную перестройку музыкальных занятий в школе. Этого требовали не только решения Министерства просве­щения. Этого требовала жизнь».

Именно в педагогическом творчестве Д. Б. Кабалевского, вы­дающегося композитора, ученого, общественного деятеля тех лет, и произошел этот решающий прорыв, когда появилась и начала утверждать себя его концепция музыкального воспитания. Она была не простым возвращением к идеалам 20-х годов, а поистине ре­волюционным прорывом в методологии и методике преподава­ния искусства вообще и музыки в частности. Впервые цель уроков музыки стала философски масштабной и соответствующей высо­кому предназначению самого искусства: «Уроки музыки, ни в коей мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораздо более широкую задачу ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богат­стве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся му­зыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры» [19, с. 13].

В основу концепции Д. Б. Кабалевский положил научные идеи своего учителя — выдающегося музыковеда, композитора и педа­гога академика Б. В. Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо... сказать: му­зыка — искусство, т. е. некое явление в мире, созданное челове­ком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изуча­ют» — именно эти слова Б. В. Асафьева позволяют нам сейчас го­ворить, что с появлением и утверждением этой концепции долж­ны были постепенно отойти в прошлое подходы к музыке как к воспитательному предмету, как к сопутствующему средству и пр., и уступить место подходу к музыке как искусству. Следовательно, и образ урока музыки должен был обрести новую сущность — стать образом урока искусства.

Показательно, что впервые вместо сухой объяснительной за­писки учителя музыки получили концепцию «Основные принци­пы и методы программы по музыке для общеобразовательной шко­лы», предваряемые афоризмом педагога-гуманиста В. А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». В этой работе Д. Б. Кабалев­ский очень точно вскрыл противоречие, ставшее причиной не­жизнеспособности новых программ по музыке для общеобразова­тельной школы. Он указывал, что все попытки создать новые про­граммы не достигают цели, так как опираются «на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привыч­ных, но уже не отвечающих современным требованиям педагоги­ческих представлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педа­гогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки».

Фактически Д. Б. Кабалевский говорил о необходимости созда­ния собственных для преподавания искусства принципов, кото­рые, вытекая из природы искусства, должны коренным образом отличаться от общедидактических принципов, ибо «для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но, если они не про­никнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстракт­ной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способные лишь формально «упорядочить»

процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной на­полненности...» [19, с. 15].

Такой выход на новые горизонты преподавания искусства в школе позволил успешно решать многие насущные в то время проблемы музыкального образования вообще и проблемы урока музыки, в частности. Прежде всего, благодаря тематическому по­строению программы, была преодолена раздробленность урока музыки на отдельные виды деятельности. По этому поводу Д. Б. Ка­балевский писал, что в системе массового музыкального обуче­ния на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки (как в профессиональном музыкаль­ном образовании), а их внутренняя связь, то их единство, в ко­тором они предстают перед нами в самом музыкальном искус­стве».

Другая проблема, одна из центральных, — проблема восприя­тия музыки. В концепции Д. Б. Кабалевского она никак не связыва­ется с каким-либо отдельным видом деятельности: «Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащих­ся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев» [19, с. 28]. Понятно, почему в этой про­грамме отсутствует деление на привычные традиционные виды музыкальной деятельности.

С появлением новой концепции и программы в практике музы­кального воспитания произошел подъем. Учителя, увлекшись но­выми принципами преподавания музыки, выдвинутыми Д. Б. Ка­балевским, активно думали и работали над совершенствованием уроков музыки в школе. Методическое обеспечение уроков музы­ки, четкая система переподготовки кадров, конференции и от­крытые уроки по телевидению, выпуск журнала «Музыка в шко­ле», теоретическая полемика в научной печати — это было той художественно-педагогической средой, в которой учитель музыки почувствовал свою значимость.

Однако этот подъем оказался кратковременным, и уже к концу 80-х годов начался спад. Произошло разрушение системы перепод­готовки кадров, чему способствовало закрытие методических ка­бинетов музыки, из школы ушло поколение старейших и опытных учителей, резко ограничился выпуск нотных и фонохрестоматий для уроков и т. д. Новое поколение учителей в постоянно изменя­ющейся ситуации потеряло ориентиры: призыв к свободному вы­бору программ, к созданию своих собственных разработок лишил учителей музыки того «стержня», который в предшествующие годы подъема удерживал их в истинном предназначении как учителей- музыкантов. В результате всего этого мы сейчас практически по всем параметрам не удерживаем позиций, достигнутых в 70-е годы.

Одной из главных причин обозначившегося спада в массовом музыкальном воспитании стали противоречия и трудности, кото­рые возрастали в прямой пропорции распространению идей и про­граммы Д. Б. Кабалевского в школе. И это не парадокс, а законо­мерное следствие господствовавшего длительное время подхода к музыке как школьному предмету. Методологическая основа кон­цепции была принята большинством учителей. Но, как выясняет­ся сейчас, приняли новую методологию более сердцем, скорее на «уровне подсознания». О настоящем же присвоении идей концеп­ции и адекватном их внедрении в школьный урок музыки мы не можем говорить и по сей день.

Не случайно Д. Б. Кабалевский, после долгих лет эксперимен­та и широкого внедрения в практику новой программы, начина­ет чувствовать неудовлетворенность от практической ее реализа­ции и незадолго до смерти задумывает статью «Теоретические основы урока музыки как урока искусства», в которой писал: «Урок музыки — урок искусства» — это определение можно сей­час встретить едва ли не в любой работе, связанной с проблемами музыкальной педагогики. Оно стало широко распространенной, почти тривиальной формулой прежде, чем мы его осознали и объяс­нили. Это крайне необходимо не ради каких-то формальных тре­бований педагогической науки. К этому зовет живая педагогичес­кая практика, необходимость поднять на новый теоретически бо­лее осознанный и практически более результативный уровень всю жизнь общеобразовательной школы и всю систему подготовки музыкально-педагогических кадров. Это необходимо уже хотя бы для того, чтобы к урокам музыкаль...».

На этом статья обрывается... Неудовлетворенность, которую чувствовал Д. Б. Кабалевский, отражается и в других опублико­ванных и неопубликованных работах, где он анализировал со­временное ему состояние музыкального воспитания. В частности, в его архивных записях сформулированы такие тезисы:

6. нельзя новое осуществлять старыми методами.

7. современная общая педагогика... определяет сущность урока как организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, рассматривает урок как средство целенаправленного руководства образованием, развитием и воспитанием школьников.

8. все время просвечивает антиасафьевская мысль: «искусство — научная дисциплина, которой учатся и которую изучают».

Автор замечательной научно-педагогической концепции музы­кального воспитания с горьким юмором подвел итог многолетней экспериментальной и практической работы по внедрению новой программы, выразив его в форме парадокса: «Музыкальную педа­гогику пришлось во многом принципиально изменить. Теперь прин­ципиально измененная музыкальная педагогика подгоняется под традиционную общую педагогику...» (из архивов Д. Б. Кабалевско­го). На сегодняшний день это самая точная характеристика того, что происходит сейчас в массовой музыкальной педагогике: исто­рически сложившиеся отношение к искусству как средству воспи­тания, подход к преподаванию музыки как школьного предмета вы­тесняют из теории и практики музыкального образования «вы­нянченную», но так и не набравшую настоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образного искусства.

Вопросы и задания

1.В чем специфика общего и специального музыкального образова­ния?

2.Определите черты двух подходов к преподаванию музыки — как школьного предмета и как искусства.

3.Дайте характеристику урока музыки как урока искусства и приведи­те примеры из конкретного урока в начальной школе.

Литература

1.Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. до­кументов: 1917—1973 гг. — М., 1974.

2.Единая Трудовая Школа и примерные планы занятий в ней. — Вят­ка, 1918.

3.Материалы по общеобразовательной работе в школе: Эстетическое развитие детей. — Вып. 4. — М., 1919.

4.Программы для 1, 2 ступени семилетней Единой Трудовой Школы. — М., 1921.

5.Адищев В.И. Музыкальное воспитание детей в первые годы после Октября (1919—1920 гг.). — Пермь, 1991.

6.Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию в школе / Под общ. ред. Муз. секции Отдела Единой Трудовой Школы. — М., 1921.

7.Комплексные программы ГУСа (Государственного Ученого Совета). — М., 1923.

1. Антология гуманной педагогики. Выготский / Сост. и авт. вступит, ст. А.А.Леонтьев. — М., 1996.

9.Музыка и пение. — М., 1938.

10.Музыка в начальной школе. — М., 1935.

11.Программы начальной школы: Музыка и пение. — М., 1941.

12.Проект программы средней школы: Пение: 1—6 кл. / Сост. И. П. По­номарев и др. — М., 1947.

13.Программы начальной школы. — М., 1943.

14.Программа восьмилетней школы: Пение. — М., 1960.

15.Программа средней школы на 1957—58 учебный год: Пение: 7— 10 классы: Факультативное преподавание. — М., 1957.

16.Программа средней школы: Проект для обсуждения: Музыкальное искусство: (На правах рукописи). — М., 1965.

17.Программа средней школы: Перераб. проект (АПН РСФСР): Музы­ка. - М., 1965.

18.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М., 1983.