§ 2. Методика как наука на современном этапе музыкального образования

Только теперь можно содержательно ответить на главный воп­рос: что такое методика музыкального образования?

Почему мы не могли сделать этого раньше? Разве нельзя было сразу начать изложение с целей и задач методики, раскрыв через них ее сущность? Но мы уже пытались это сделать в самом нача­ле, и единственное, что смогли — перечислили функции мето­дики как «следствия без причин». Мы так и не выявили сущнос­тные связи методики с другими элементами музыкально-образовательной системы. Надеемся, из всего далее сказанного стало ясно, что любая попытка вывести цели и задачи методики из классификации и систематизации способов, методов и приемов заранее обречена на неудачу как несоответствующая знанию (ко­торое, повторяем, не сводится к обобщению фактов и явлений, и есть как раз обратный процесс: прослеживание того, как их многообразие в исследуемом целом — музыке — рождается еди­ным основанием). Поэтому, утверждаем, раньше было нельзя. И вообще, если методика отвечает на вопрос «как преподавать», то можем ли мы понять это без ответа на вопрос «что преподавать»? Существует ли, в принципе, критерий определения эффектив­ности методики?

На эти и подобные вопросы методология (теория познания) отвечает четко и однозначно: эффективность методики опреде­ляется степенью ее адекватности содержанию изучаемого пред­мета. Это напрямую вытекает из научного положения, согласно которому сам метод изучения объекта определяется содержанием исследуемого объекта. Как бы мы могли говорить о методике, ее целях и задачах на сущностном уровне, если только с рассмотре­нием тематизма программы Д. Б. Кабалевского мы получили дол­жное представление о содержании музыкального образования, то есть о том, что мы собираемся преподавать детям? Теперь, анали­зируя содержание предмета, мы сможем понять, какая методика нам нужна.

Итак, какие же сущностные характеристики мы можем выде­лить в содержании школьного предмета «Музыка», которые и ста­нут требованиями к методике и одновременно критериями ее эффек­тивности?

Экспресс-задание. После анализа тематизма самостоятельно ответьте на этот вопрос.

Основное требование к методике — философско-научный уровень постижения музыкального искусства, целиком и полностью пост­роенный на диалектической логике. Это главное определяет все другие характеристики как свои следствия. Рассмотрим важ­нейшие.

Во-первых, мы выяснили, что единым основанием содержа­ния школьного предмета «Музыка» выступает Человек, взятый целостно в своей деятельности. Конечно, мы это знали и раньше, ведь любые методические руководства начинаются именно с того, что в музыкальном искусстве отражаются чувства и мысли челове­ка, его духовная жизнь является содержанием музыки. Однако из- за отсутствия необходимого методологического обеспечения мы это знаем эмпирически. В нашем повседневно-практическом мыш­лении и человек, и методология, и методика существуют как са­мостоятельные составляющие учебно-воспитательного процесса (см. указанные выше отчуждения), которые надо каким-то образом связать. Происходит это из-за описанного выше понимания мето­дологии как «стеллажа» теорий, концепций, подходов, методоло­гических умений и навыков.

По сути дела, мы привычно «снимали с полки» положение эс­тетики об отражении в искусстве человека и раскрывали его меха­нически. Т. е. брали это знание в готовом виде, совершенно исклю­чив то, что содержится в тематизме программы Д. Б. Кабалевско­го: закономерность происхождения самого искусства как выраже­ние сущностных сил человека, воплощение человеческого отно­шения к миру. В этом случае для нас человек, его духовный мир именно «отражается» в искусстве, но не воспроизводится. А это уже принципиально иное понимание существа дела.

Вдумаемся в определение музыки в концепции Д. Б. Кабалевс­кого — «искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное». Оно в концентрированном виде интерпретирует теорию позна­ния: обязывает к изначальной целостности в изучении музыки и тем самым заставляет обратиться к природе искусства. Ведь наивно было бы думать, что сначала родился ритм, затем лад, потом тембр, далее музыка обрела развитие, формы и т.д. Конечно, музыка ро­дилась сразу как целостное явление, какие бы примитивные фор­мы она не имела, — только как целое со всеми своими атрибута­ми! А теперь будем самокритичны: витает ли эта праоснова изуче­ния искусства в нашем мышлении при рассмотрении явлений и фактов музыки? Прослеживаем ли мы на уроках процесс рожде­ния музыки? Нет. Если же иногда касаемся этого вопроса, то огра­ничиваемся рассуждениями, которые по большей части только кон­статируют факт рождения музыки как объективный исторический процесс и смысл которых можно выразить словами «так распоря­дилась история». Но это безлично.

Мы не случайно на всем протяжении рассуждений старательно подчеркивали, что высшим содержанием методологии является теория познания, диалектическая логика, которая запрещает все разделять. В том числе процесс и результат. Однако в практике мы берем только результат отдельно («к жизни обращенное»), а про­цесс, который привел к появлению результата (искусства вооб­ще) в таком виде (т. е. человеческую деятельность, в течение кото­рой, по словам К. Маркса, «чувства человека стали теоретиками», обрели способность к художественному отражению мира) остает­ся отстраненным и от нас, и от школьников. «Жизнью рожден­ное...» — это и надо понимать как указание на необходимость на­чинать изучение искусства в школе с процесса его возникнове­ния, с выявления «механизма» того, как Человек произвел, сфор­мировал музыкальное искусство и сделал его достоянием цивили­зации в таком виде.

Отсюда фундаментальное методологическое требование к ме­тодике: надо «перевернуть» устоявшиеся в нашем сознании при­чинно-следственные связи. Не от музыки идти к человеку, а на­оборот — все явления и факты музыки (ее форму) «выводить» из человека.

Это значит: на уроках искусства исследовать духовную жизнь человека, богатство, одухотворенность, гуманистическую возвы­шенность (а значит, и красоту!) его чувств и мыслей; раскрывать школьникам, как человеческая психика вызвала к жизни музы­кальные явления, определила комплекс выразительных средств музыки вообще и в каждом конкретном произведении.

Это и будет организацией детского мышления как мышления теоретического (постигающего) в его движении от содержания к форме! Только так можно добиться, чтобы школьники проникали и природу явления и проживали процесс выведения знания о нем из его генетических (родовых) истоков. Фактически проживать на уроках надо сначала духовную красоту человека (содержание му­шки) и уже затем восхищаться, как музыкальные гении разных эпох и народов воплощали ее в конкретных и закономерно необ­ходимых формах.

Во-вторых, человек, его жизнедеятельность в окружающем мире исследуется в диалектической сущности. Это значит, содержание музыки — мир и его эмоциональная оценка человеком — предста­ет перед школьниками во всем объеме своих противоречий, взаи­мосвязей, соотношений, взаимопроникновений, взаимопереходов и т.д. Это исключительно важно для осознания исторически зако­номерного строительства музыки в таком виде. Остановимся на этом положении подробнее.

Что должна раскрывать методика в человеке?

Сможем ли мы ответить на вопросы методологического харак­тера: почему Б. В. Асафьев теорию становления музыкальной фор­мы построил на «тождестве» и «контрасте», а развертывание му­зыки раскрыл как диалектику «тезисов» и «антитезисов»? Почему ученый пришел к такому определению темы сонатного аллегро: «...и себедовлеющий образ, и динамически взрывчатый элемент... и толчок, и утверждение»?..

Сумеем ли мы также ответить на ряд вопросов более методичес­кого характера? Как объяснить детям, почему русская народная песня «Степь да степь кругом» звучит в мажоре, хотя в ней поется о смерти? Пьеса «Бедный сиротка» Р. Шумана построена несколько парадоксально: в восходящих интонациях все время слышится устремленность, энергия, хотя, казалось бы, сиротскому чувству В первую очередь должны быть свойственны сознание безысходности, страдание... Как доказать, что в пьесе отражена правда жизни? Как можно убедить школьников в том, что Ф. Шопен прав, когда в траурный марш вводит мажорную середину?

Для ответа на первую группу вопросов достаточно той методо­логической мысли В. В. Давыдова, которую мы советовали все время держать в памяти: «Всеобщие законы мышления в конечном счете совпадают со всеобщими законами развития природы и общества, а логика и теория познания — с теорией их развития». Действи­тельно (если «расшифровать» на языке науки), человеческое мыш­ление должно было с самого начала формироваться как адекват­ное законам развития природы, отражая в своих алгоритмах, фи­гурах логики сущность взаимозависимостей поистине беспредель­ного многообразия явлений и фактов объективного мира. Соответ­ственно и теория познания в своей стратегии должна была сло­житься как диалектическая логика, воспроизводящая в мышле­нии сам процесс развития природы и общества в его основных закономерностях, ядром которой стало понятие «противоречие». Это и есть то высшее Знание, к которому человек эмпирически шел на протяжении всей своей истории, которое «нянчил» в раз­личных философских школах и которое на данный момент полу­чило свое относительное завершение в материалистической тео­рии познания. Если бы было иначе, то человек никогда не смог бы получить власть над природой, его продуктивная деятельность в предметном мире была бы невозможна. В искусстве человек оп­редмечивает это свое Знание, и здесь музыка, благодаря своей процессуально-временной природе, призвана стать моделью диа­лектики.

Такой же ответ правомерен и на другую группу вопросов. Но!.. Только лишь, как говорится, «в общих чертах» — как раскрытие общего основания. Легко заметить, что для ответа на все «почему» нужна конкретизация этого общего основания. «Отправная точка» здесь та же — диалектика жизни, но уже раскрывающаяся в виде сложности духовного мира человека, неоднозначности его чувств. По­пробуем представить себе, как может протекать эта конкретизация.

Экспресс-задание. Прежде чем обратиться к примерам, попытайтесь си­стематизировать для себя, что вы могли бы сказать детям об этом. Прочи­тайте еще раз и послушайте «Письмо Татьяны» и решите для себя: челове­ческие чувства «однополюсные» или нет? Разные чувства, особенно если они противоположны, существуют в нас «по очереди» или все вместе, пе­реходят ли они друг в друга?... Вопросов, которые можно задать себе, как и примеров «парадоксального» протекания эмоций — достаточно много.

Песня «Степь да степь кругом». Думается, можно сначала сыграть ее на инструменте (без названия) и задать вопрос: «Какое может быть содер­жание песни?». Школьники обычно легко попадаются в эту «ловушку»: песня тихая, мажорная, задушевная, лирическая — значит о любви, о красоте, о природе...

Теперь дадим послушать ее со словами.

После первых трех куплетов (затем запись выключается) попросим детей объяснить такое поразительное несоответствие содержания и фор­мы: ярко выраженный, можно сказать, «разлитой» мажор, — а песня о смерти. Почему?

Очень важно, чтобы дети сами постарались это объяснить. Содержа­тельно они этого сделать не смогут, но надо уловить в их ответах мысль о том, что это должна быть какая-то особая, «красивая смерть», и сам уми­рающий человек должен быть красивым.

Слушаем песню дальше, чтобы выяснить, чем он красив, какой наказ он оставляет товарищу.

Заметим: дело не в разборе «средств выразительности», а в том, чтобы сразу взять произведение в целом как единство содержания и формы. И рассуждать с детьми о самой сущности красоты человека — о его душевной красоте, нравственном отношении к близким как смысле жизни. Тогда и выяснится, что смерть — это только повод, та взятая народом «критичес­кая» жизненная ситуация, когда человеческая красота мыслей и чувств проявляется особенно ярко. Она в том, что, даже умирая, человек думает о людях. Это и есть самое прекрасное в человеке — его нравственное отно­шение к людям. Поэтому никакого несоответствия между содержанием и формой в песне нет: о прекрасном в человеке мы просто не имеем права петь в траурном миноре. Теперь и все средства выразительности выглядят закономерными: и мажорный лад, и медленный темп, и пластичный ритм, и сдержанная динамика, и интонации широкого мелодического дыхания. Типичные для русской протяжной песни, они в совокупности создают атмосферу возвышенного благородства.

Пьеса Р.Шумана «Бедный сиротка». Чтобы сосредоточить детей на диалектике чувства (как всеобщем), выраженном в этом произведении, лучше не «программировать» их размышления, не говорить название. Пусть они в своих характеристиках музыки исходят из того, что «кому- то плохо».

- Что с человеком происходит, когда у него какое-то горе? Загляните в себя: вы просто безропотно смиряетесь со своим состоянием или смире­ние смешивается с потребностью «вырваться» из своего горя?

- Наверное, и то, и другое...

- Это слышно в музыке?

- Да. Она сначала стремится вверх, к мажору, а затем как будто «оста­навливается», сникает... И так много раз.

- Конечно. А если много раз одно и то же, без всяких просветлений, настойчиво и тревожно — можем мы сказать, что это большое горе, ду­шевная боль, которая ни на секунду не отпускает, заставляет сосредото­чиваться только на себе?.. Из-за чего может так страдать человек? Как бы вы назвали произведение (в пьесе раскрыты чувства ребенка вашего воз­раста)?

Дело, конечно, не в том, чтобы дети угадали название произведения, а чтобы поняли, что в этой музыке нет парадокса: она правдива тем, что показывает нам не одну сторону чувства (которое в практике понимается однополюсно и привычно обозначается словом «грустно»), а раскрывает его диалектическую сложность. И опять, как в предыдущем примере, ста­новится понятным комплекс выразительных средств: все в пьесе выстро­ено так, чтобы подчеркнуть единство противоположностей в сиротском чувстве, где одна его сторона, прямо продолжая другую (причем, на крат­ком отрезке художественного времени), заставляет нас острее воспри­нять энергию страдания (одно через другое).

Аналогичны и рассуждения по поводу мажора в траурном мар­ше. Любое, даже такое, казалось бы, «однополюсное» чувство как переживание трагедии в своей сущности диалектично. Как бы мы ни страдали, провожая в последний путь дорогого нам человека, как бы ни хоронили свои надежды на лучшее, в душе обязательно остается и живет что-то светлое, что навсегда связано с уходящим. Гениальный Шопен, пронеся сквозь всю свою жизнь образ род­ной Польши, соединиться с которой ему не было дано судьбой, именно в траурном марше посвятил ей одну из самых возвышен­ных и прекрасных своих мелодий!

Что такое воспитание культуры мышления? Это, как считает философия, движение от рассудка к Разуму. Именно с понимания сложности, противоречивости своего чувства как адекватного от­ражения сложности явлений жизни и начинается на уроках музыки воспитание самого главного, основополагающего качества, кото­рое только и может в дальнейшем вырасти в подлинную культуру мышления. Это качество — диалектинность ума.

Как методика становится наукой

Подытожим все сказанное и постараемся дать определение ме­тодики, раскрывающее ее сущность. Можем ли теперь четко сфор­мулировать положения, которые «делают» методику наукой? После погружения в методологию — можем. Для этого еще раз, в пол­ном согласии со «спиралью» познания, вернемся к самому нача­лу—к функциям методики. Теперь они должны предстать уже не как «следствия без причин», а раскрыться содержательно, детализированно.

Первое. Методика является организатором учебно-воспитательного процесса в целом. Она воплощает логику развертывания содержания предмета и тем самым участвует в планировании всех звеньев и аспектов его изучения. Строго говоря, сама методика («в чистом виде») не может выступить организатором процесса по­знания музыки, этим занимается методология — она разрабатывает содержание образования и выстраивает логику изучения пред­мета «Музыкальное искусство» в русле теории познания. Но мето­дика воплощает эту логику, поэтому с полным правом может при­числить себя к организаторам учебно-воспитательного процесса. Методика, постоянно корректируя процесс, обеспечивает философско-эстетический уровень познания музыки на всех его этапах. Это зна­чит, что методика «оживляет» методологию, и следовательно:

- является гарантом обеспечения процесса познания музыкаль­ного искусства как логико-исторического процесса — от его исто­ков до современного уровня развития;

- следит, чтобы все (без исключения) факты и явления музы­ки обязательно «выводились» из ее генетической природы;

- организует деятельность детей на уроках как выявление «ме­ханизма» превращения обыденного в художественное и тем самым придает ей одновременно и художественный, и научно-теорети­ческий смысл;

- организует детское мышление при анализе конкретных явле­ний музыки как движение от общего к частному, от содержания к форме;

- занимается отбором из всех подвластных ей способов, мето­дов и приемов тех, которые наиболее адекватны изучаемому кон­кретному факту или явлению музыки и т. д.

Если учесть, что остальные функции методики теснейшим об­разом связаны с философским уровнем преподавания музыки (они буквально «вытекают» из него), то участие методики в организа­ции процесса познания музыки становится очевидным.

Второе. Функция методики быть информатором разумеется сама собой: именно она конкретизирует содержание изучаемого предмета в понятийные формы, в знание как таковое. Из теории познания следует, что методика, в соответствии с требованием диалектики все рассматривать только в движении, в развитии, организует знание как процесс — процесс «выведения единичного из всеобщего». В рамках сложившегося традиционного представ­ления о Знании как сумме отдельных знаний, умений и навыков трудно, но тем не менее принципиально важно (для уяснения сущности методики как науки) понять, что в качестве знания выступает не столько сумма отдельных фактов и явлений музы­ки, сколько сам процесс выведения знаний о музыке в целом, о се фактах и явлениях во всем многообразии их причинно-следственных связей. Сам процесс прослеживания становления музы­ки в целом и в отдельных гранях превращается в универсальную в своем роде методику, непосредственно вытекающую из законо­мерностей музыкального искусства. В большой мере отпадает на­добность и в «специальных» методах, призванных придать учеб­но-воспитательному процессу развивающий характер.

Вдумаемся в мысль В. В.Давыдова: «...В процессе учебной дея­тельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети вос­производят не только знания и умения... но и те исторически воз­никшие способности, которые лежат в основе теоретического со­знания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный экспери­мент. Иными словами, содержанием учебной деятельности явля­ются теоретические знания (этим термином... мы обозначили един­ство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретичес­ких понятий)» [1, с. 133].

Отсюда следует, что методика как наука обеспечивает овладе­ние школьниками общими способами мыслительной деятельнос­ти на теоретическом уровне. Решение этой задачи возможно лишь при том условии, если деятельность школьников на музыкальных занятиях осуществляется как учебная деятельность (в отличие от учебной работы), в процессе которой решается конкретная учеб­ная задача — поиск ответа на одно из «ста тысяч почему». Только в процессе деятельности, учебной по форме и художественной по содержанию, осуществляющейся как проникновение в природу конкретного музыкального факта, явления, обеспечивается не за­поминание какого-либо знания, а именно его «трансплантация» («вживление») в сознание учащихся. В целях организации учебно- художественной деятельности методика:

- следит за тем, чтобы познание музыки осуществлялось как анализ через синтез, и обеспечивает энергию процесса познания (т. е. мышления) путем «столкновения понятий» (К. Маркс), под­час весьма далеких друг от друга;

- формирует у школьников навыки самостоятельной исследо­вательской деятельности;

- участвует в обобщении и каталогизации «частных» зна­ний (т. е. терминологически оформленных явлений и фактов му­зыки);

- обеспечивает формирование необходимых для художествен­ной деятельности умений и навыков путем специализированных методик;

- вводит все «частные» знания, умения и навыки в процесс познания таким образом, чтобы он не прерывался ни в одной фазе, чтобы в нем постоянно сохранялась гармония противоречий, что­бы он по сути осуществлялся как «прерывность постепенности» (В. И. Ленин).

Для этого:

каждое отдельное знание рассматривается двояко — как сум­марный, интегрированный результат предшествующего по­знания и как предпосылка развития его в дальнейшем углуб­лении в закономерности музыкального искусства (метод «за-

любой факт или явление музыки берется только в его при- чинно-следственных связях со всем множеством элементов изучаемого объекта (фактически прослеживается: как систе­ма музыка рождает все многообразие фактов и явлений, вплоть до противоположных, из единого основания) и т.д., в свете положений теории познания.

Третье. Функция методики быть интегратором учебно-вос­питательного процесса органически вытекает из целостности са­мого процесса познания, где взаимосвязано абсолютно все. После экскурсов в методологию можем заключить: целостность процесса познания музыки складывается из того, что на высшем «этаже» всеобщности и окружающая нас природа, и природа художествен­ного творчества, и природа научного поиска, и даже человеческие эмоции имеют одну и ту же основу — диалектическую. В свете этого «материального единства мира» любое разделение процесса познания выглядит противоестественным.

Однако в традиционной музыкальной педагогике все обстоит иначе. Как пример: деление урока музыки на виды деятельности, разделение задач урока на обучающие, воспитывающие и развива­ющие, воспитание каких-либо отдельных качеств личности «сред­ствами музыки» и пр. При этом у каждого «фрагмента» занятий бывают еще и свои цели и задачи (как правило, утилитарно-прак­тические).

Поступая так с учебным процессом, мы фактически, как писал еще А. И. Герцен, расчленяем живое тело на мертвые кусоч­ки, исследуем эти кусочки изолированно от тела и друг от друга (констатирующее, «застывшее» знание), а затем снова пытаемся восстановить из кусочков живое тело — процесс познания музы­ки. В свете этой мысли вернемся к приведенному выше примеру анализа песни «Степь да степь кругом» и представим себе, как протекало бы его поэтапное планирование в рамках устоявше­юся понимания методики, традиционного учительского мыш­ления.

Итак, сначала слушаем музыку (предварительное ознакомле­ние с изучаемым музыкальным материалом). Затем, как бы во всту­пительной беседе, определяем комплекс средств выразительности (непременно комплекс — ведь мы ратуем за целостность анализа) с попутным закреплением понятий «лад», «ритм», «темп», «дина­мика». Потом, после повторного слушания, формулируем «про­блемный вопрос» (с акцентом на «чем его задать?»). Далее рассуж­даем о духовной красоте человека (решаем задачи нравственного воспитания и, если еще подчеркнем, что это русская народная песня, — то и патриотического воспитания). Еще надо ввести в урок и пропевание мелодии с пластическим интонированием — освоение музыки в различных видах творческой деятельности (это значит прибавляется еще и работа по формированию у школьни­ков вокально-хоровых навыков и ритмическому воспитанию).

Как во всем этом разобраться. Что раньше, что позже? Как оп­ределить, когда мы решаем обучающую задачу (что узнаем), когда воспитательную (что воспитываем), когда развивающую (что раз­виваем)? Самое главное: как увязать все это в рамках проблемы целостности урока музыки?

А нужна ли вообще такая регламентация учительского мышле­ния? Ведь проблему целостности мы создаем сами, искусственно: заставляем учителя решать множество отдельных задач (кстати, какие из них первостепенные?), и для каждой отдельной педаго­гической ситуации (фрагмента урока) искать на «стеллаже» мето­дических знаний, умений и навыков соответствующие способы, методы и приемы. Все гораздо проще. Нужно только, как в приме­ре с песней «Степь да степь кругом», взять одну теоретическую проблему — единство содержания и формы в музыкальном произ­ведении — и проследить, как содержание песни (отражение в на­родной психике представления о прекрасном и нравственном в человеке) закономерно рождает форму своего выражения. Тогда все отдельные знания, умения и навыки впишутся в этот целост­ный процесс как бы между прочим — естественно.

И второе, на чем надо остановиться, говоря об интегрирующей функции методики, — это проблема единства эмоционального и рационального в познании музыки (в традиционной методике она формулируется более упрощенно — единство художественного и технического). Она заслуживает особого разговора, и начнем его с вопроса, который может вызвать недоумение: имеет ли вообще данная проблема смысл?

Экспресс-задание. После всех методологических рассуждений, в целях «самоконтроля» попытайтесь дать на этот вопрос предварительный ответ:! «да» или «нет» — и обязательно аргументируйте почему?

Однако постановка вопроса в таком виде имеет серьезные обо­снования в научной литературе. «...Необходимо оговорить, что само расчленение мыслительных и эмоциональных процессов допусти­мо лишь в теоретической абстракции, да и тут не должно быть метафизически жестким, — говорит М. С. Каган, опираясь при этом на точку зрения, сложившуюся в психологии. — Рубинштейн в этой связи отмечал, что "когда мы говорим об интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессах, речь, собственно, идет о характеристике единых и в то же время многообразных психичес­ких процессов по преобладающему в каждом таком процессе ком­поненту"» [7, с. 156—157].

Ученые установили, что стратегия научно-творческого и худо­жественно-творческого процессов как различных форм познания,

при всей их специфике, совпадает во многих компонентах, по­скольку «цель всякого истинного искусства в своей основе близка к цели науки — путем анализа жизни понять ее, понять ее законы» |8, с. 38].

Если теперь обратиться к практике, т. е. к собственному опыту восприятия музыки, то и здесь легко убедиться, что ни эмоцио­нальные реакции на звучащую музыку, ни попытки осознать смысл щучащего не осуществляются нами отдельно, «друг за другом», а только вместе (не случайно при характеристике музыкального мыш­ления используется термин «эмоциональное мышление»), В силу того что содержанием музыки являются человеческие эмоции и что музыке присущи механизмы, по выражению В. В. Медушевского, «заражения» и «внушения» слушателям эмоций, это един­ство присутствует всегда, даже независимо от «правильной» или «неправильной» методики.

Следовательно, с точки зрения методологии, единство эмоцио­нального и рационального оказывается атрибутом музыкального вос­приятия. И с этой стороны нет особых оснований выделять дости­жение на уроках музыки единства чувства и мысли в специальную для методики проблему. Однако практика заставляет это сделать.

Легко понять, что именно от «правильной» или «неправильной» методики зависит, на каком уровне протекает это единство — на интуитивном (спонтанном) или на «знаниевом». И здесь в музы­кальной педагогике реальность такова: в течение многих лет счита­лось, что наука, оперирующая понятиями, не должна «занаучивать» художественное мышление, оперирующее образами. Поэтому теория познания не допускалась на уроки музыки. В силу эмпири­ческого подхода к методике произошло разделение процессов эмо­ционального восприятия на «переживание» содержания музыки и «осмысление» услышанного и пережитого. Первое прочно закреп­лялось за отдельным разделом урока, именуемым «Слушание музы­ки», а осмысление услышанного проводилось и проводится до сих пор также отдельно и протекает как анализ «комплекса средств вы­разительности», в процессе которого, как считается, школьники приобретают «теоретические знания о музыке».

Ирония истории в том, что все это произошло в то время, ког­да Б. В. Асафьев предупреждал об опасностях, связанных с «пред­ставлением о формах как о схемах, безразличных к свойствам ма­териала и как бы извне наполняемых содержанием», указывая, что это представление «довело до абсурда дуализм формы и содер­жания». В результате, в зависимости от абсолютизации учителем содержания или формы, в практике можно наблюдать либо урок «прекраснодушия», когда много и красиво говорится о возвышен­ном содержании музыки, влиянии ее на людей и пр., но формаль­ная сторона музыки остается почти без внимания; либо наоборот — урок в стиле профессионального музыковедения с акцентом на структурный анализ выразительных средств, проводимый к тому же на низком, констатирующем, уровне. Легко понять, что в пер­вом случае на передний план выходит эмоциональная деятельность учащихся, а их интеллект занят в малой степени. Во втором же случае эмоциональное восприятие музыки детьми часто вообще сводится на нет его предварительным «программированием» на формальный анализ, и на уроках главенствует аналитическая дея­тельность. Это застарелая «болезнь» музыкальной педагогики, ее еще в 20-е годы определяли так: «технологизм» вместо живого ис­кусства.

Итак, интегрировать эмоциональную и интеллектуальную дея­тельность учащихся в единый процесс — это и функция методи­ки, и одновременно ее важная практическая задача. Но это еще не глубинная сущность интегрирующей функции методики. Ведь, если подойти к проблеме единства строго научно, речь идет не о ка­ком-либо особенном творчестве, а всего лишь о том, чтобы вос­становить в естественном виде процесс, который, как уже говори­лось, предопределен изначально самой природой человеческого познания мира — мысль через эмоциональную оценку и наоборот.

Подлинная сущность проблемы и интегрирующей функции методики в том, чтобы обеспечить единство эмоций, вызываемых музыкой, с собственно эмоциями познания. Это удивление, сомне­ние, эмоции эвристического поиска, удовлетворение от догадки и пр. — те эмоции, которые сопровождают человека на пути иска­ния истины. Для этого существует только один всеобщий путь (все­общий — потому, что адекватен исторически сложившемуся про­цессу художественного познания): организовать изучение музы­кального искусства таким образом, чтобы оно осуществлялось как художественная деятельность по содержанию и как теоретичес­кая — по уровню мышления. Это значит, преподавать искусство так, чтобы каждая конкретность в музыке (ее проблема, явление, факт, форма и пр.) представлялась сознанию школьников как художе­ственная необходимость. Понятно, что такое возможно лишь в том случае, когда основой организации учебно-воспитательного про­цесса выступает теория познания.

На этом пути открывается широкий простор для творчества учителя. Какие использовать уже известные методы и приемы, модифицировать старые или придумать свои собственные для того, чтобы эмоциональное переживание музыки детьми было макси­мальным? Как добиться, чтобы это переживание слилось воедино с проживанием процесса выведения знания? Какие в аналитичес­кой деятельности детей предусмотреть «ходы», чтобы стимулиро­вать развитие таких качеств интеллекта, как диалектичность, кри­тичность, гибкость, логичность, образность, доказательность изложении своей точки зрения и пр.? (Многое из перечисленного будет раскрыто в виде «практических алгоритмов» в параграфе, посвященном содержательному анализу музыкальных произведе­ний.) Как видим, в таком содержательном значении интегрирую­щая функция охватывает весь учебно-воспитательный процесс, фактически становится основным содержанием методики.

Четвертое. Функция методики быть контролером результативности учебно-воспитательного процесса напрямую вытекает из перечисления формируемых в процессе обучения качеств интел­лекта. Но вытекает по отношению к традиционному пониманию контроля, прямо скажем, в противоположную сторону.

Дело в том, что традиционная направленность методики на формирование «застывших» знаний, умений и навыков неизбеж­но ограничивает эту ее функцию разработкой элементарных зада­ний, вопросников, анкет и пр., позволяющих проверить усвоение изучаемого материала. По большей части такие задания предус­матривают (как и на других школьных предметах) однозначные ответы. Критерием оценки ответов выступает четкость и точность «попадания в истину». Изменение сущности самой методики (пе­ренесение акцента с результата на процесс) коренным образом меняет и существо «контроля»: теперь сформированность конк­ретных знаний, умений и навыков (их качество и количество) выступает хотя и необходимым, но формальным критерием. Со­держательным же критерием оценки результативности учебно-воспитательного процесса становится уровень эмоционального и интеллектуального развития школьников на уроках музыкального искусства.

Что за этим стоит? Прежде всего то, что на первый план выхо­дит не развитие «специальных» музыкальных способностей (музы­кального слуха, памяти, чувства ритма, певческих навыков и пр.), а развитие фундаментальных человеческих способностей — «искус­ства думать», «искусства чувствовать», «искусства слышать». При этом (в идеале) школьники в собственной художественно-творческой деятельности реализуют генетическую способность челове­ка осваивать мир эстетически. Что касается «специальных» умений и навыков, то они развиваются внутри воспитания этой способ­ности и вместе с ней, как формы ее проявления в богатстве человеческой чувственности.

Но, самое главное, коренным образом изменяется статус учи­теля музыки. Он из учителя-«научателя», учителя-«информатора» превращается в учителя-исследователя, т. е. его задачей становится наблюдение за динамикой развития детского мышления и чув­ственности. Для этого он ищет самые различные пути: разрабаты­вает специальные методики, творческие задания, формулирует проблемы, учебные задачи, расставляет в рассуждениях логические «ловушки» и пр. — все, что позволяет проявиться уровню музы­кальной культуры школьников.

Учитель-исследователь, учитель-философ, учитель-просветитель. Это триединство ролей становится и требованием, которое предъяв­ляет к учителю музыки философский уровень преподавания ис­кусства, и обязательным условием реализации этого уровня пре­подавания музыки.

Теперь, после погружения в методологию, возвращения к фун­кциям методики на новом уровне их осмысления, у нас есть все основания, чтобы дать научное определение методики. Каким оно может стать? Здесь каждый исследователь (а мы именно исследова­ли процесс преподавания музыки) обязательно сталкивается с диалектической сложностью такого порядка.

Прежде всего научное определение всегда формулируется в категориях философии (теории познания, эстетики), поэтому оно не может быть «перечислительным», т. е. сводиться к сумме элементов, составляющих исследуемое явление, или к сумме качеств, характеристик и т. д. Одним словом, оно должно быть абстрактно- всеобщим определением, в котором выражается основная сущность явления. Но, с другой стороны, это абстрактно-всеобщее может быть выведено только на основе данных анализа, другими: словами, как обобщение конкретных характеристик изучаемого объекта. Следовательно, научное определение — это оформление в понятиях сущностных данных анализа и синтеза, их гармониза­ция, приведение к «общему знаменателю».

С абстрактно-всеобщей стороной определения методики у нас не должно возникнуть трудностей, поскольку все рассуждения были] сознательно выстроены так, чтобы подойти к логическому выводу: методика относится к методологии как форма к содержанию, т. е. методика есть форма методологии.

Эти соображения заставляют пересмотреть «старословарное» определение методики — «совокупность способов целесообразно­го проведения какой-либо работы; отдел педагогики, излагающий правила, методы преподавания», и попытаться дать иное опреде­ление, уже не эмпирико-констатирующего уровня, а выражающее концентрированную характеристику ее сущности. Исходя из того, что методология — это, по сути, философское содержание пред-, мета «Музыка», выраженное в понятиях (пример — тематизм программы Д.Б.Кабалевского), а методика — реализация этого содержания, организованная как процесс выведения знания, можем заключить: подлинное отношение этих «двух» наук состоит в том, что методика есть процессуальная форма конкретизации философско­го содержания музыки.

Однако это определение, выражающее только самую общую характеристику сущности методики, страдает абстрактной одноторонностью: в нем только подразумеваются, но пока не отраже­ны (хотя бы кратко) содержательные характеристики основных составляющих целостный процесс познания музыкального искус­ства. А это, как минимум, во-первых, характеристика философ­ского содержания музыки — человеческий опыт нравственно-эстетического оценивания мира, выраженный в художественных об­разах специфическим для данного вида искусства языком. Во-вторых, самостоятельная деятельность учащихся, которая протекает как научно-исследовательская деятельность по выявлению того, как обыденное становится художественным. И в-третьих, деятель­ность учителя — его методическое творчество в организации дея­тельности школьников как деятельности исследовательской. По­пробуем все суммировать:

Методика как форма конкретизации методологии есть творче­ство учителя в организации эмоционально-интеллектуальной деятель­ности учащихся с целью присвоения нравственно-эстетического со­держания музыкального искусства и раскрытия механизма превра­щения явлений и фактов объективного мира в музыкальные образы в единстве содержания, формы и средств выражения.

Однако данное определение не есть непреложная истина. Кому как ни будущим учителям музыки постоянно расширять и углуб­лять понимание методики как науки, а значит и совершенство­вать любые ее определения. Именно с этой целью попробуйте дать свое собственное и сравнить с данным на содержательном уровне.

Теперь осталось определить цель методики. Так как речь идет лишь о конкретной области музыкальной педагогики, она, есте­ственно, уже, чем цель музыкального образования. Наиболее ло­гичным определением цели методики, вытекающим из ее методо­логической сущности, представляется следующее:

цель методики — формирование у школьников основ теорети­ческого (постигающего) мышления, овладение ими общими спо­собами художественно-творческой и научно-исследовательской деятельности.

Не слишком ли «высоко»? Ведь речь идет все же о школьниках, о будущих слушателях, а не о музыкантах-профессионалах?..

Не высоко. Потому что (как уже говорилось), во-первых, толь­ко теоретический уровень адекватен для понимания законов ста­новления музыкального искусства, о чем прямо и определенно говорят ученые:

«...наиболее выпуклым проявлением замечательной способнос­ти музыки... может служить сонатная форма... сонатное аллегро с контрастным сопоставлением (противопоставлением) главной и побочной партий в экспозиции, с их напряженным драматичес­ким развитием в разработке и тем или иным разрешением конфликта в репризе — концентрирует в себе суть диалектики, ее ядро, и наиболее ярко свидетельствует о наличии в музыке философско­го содержания» [6, с. 28—29].

И во-вторых, этого уровня мышления требует современная пе­дагогическая психология, становящаяся разделом философии об­разования (без всякого преувеличения, теория развивающего обу­чения выступает именно в такой роли). А требует она его не пото­му, что так «решила наука», а потому, что мышление человека, в отличие от мышления животного, становится человеческим толь­ко тогда, когда оно диалектическое. Именно так сформулирована эта общечеловеческая «педагогическая задача» у классиков мате­риалистической философии. Нам ее и решать!

Закончить размышления над сущностью методики музыкаль­ного образования хочется мыслью великого педагога-музыканта Г. Г. Нейгауза:

«...Я убежден, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности — от музыкально де­фективного (ибо и такой должен учиться музыке, музыка — ору­дие культуры наравне с другими) до стихийно гениального. Если методическая мысль сосредоточивается на малом отрезке действи­тельности («середняке»), то она ущербна, неполноценна, недиа­лектична и поэтому неправомочна. Если уж быть методистом (а методист обязан исследовать действительность), то быть им до конца, охватывать весь горизонт, а не вертеться в заколдован­ном кругу своей узкой системочки!.. Всякая художественная мето­дика должна быть в какой-то мере интересна и поучительна и для мастера, и для ученика, и для начинающего, и для «кончающе­го», иначе вряд ли она сможет себя оправдать» [9, с. 21].

Попробуйте о методике сказать лучше.

Вопросы и задания

1. Перечислите основные функции методики и раскройте их содержа­тельное значение.

2. Дайте характеристику взаимоотношения методологии музыкального образования и методики преподавания музыки.

3. Сравните понятия «эмпирическое мышление» и «теоретическое (по­стигающее) мышление», сформулируйте коренные отличия.

4. Определите статус учителя музыки в современной школе.

5. Дайте собственное определение методики общего музыкального об­разования, обоснуйте его.

Список литературы

1.. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретичес­кого и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.

2.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 1972.

3.Абдуллин Э.А. Методологический анализ проблем музыкальной педа­гогики в системе высшего образования. — М., 1990.

4.Преподаватель: Журнал Совета по педагогическому образованию. — М., 1999. -№ 4.

5.Ильенков Э.В. Философия и культура: Мыслители XX века. — М., 1991.

6.Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. — М., 1986.

7.Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974.

8.Мейлах Б.С., Высочина Е.И. Новое в изучении художественного твор­чества: Проблемы комплексного подхода. — М., 1983.

9.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры. — М., 1961.