57. Социально-педагогические технологии и их специфика. Формы, уровни, структуры социально-педагогических технологий. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности

И.А. Липский

(Опубликовано с сокращением и редакторской правкой в журнале Педагогика. - 2004. - № 9. С.34-42)

Современный период развития социальной практики в России характеризуется широким использованием разнообразных социальных технологий - от монотехнологий до политехнологических систем. Расширяется социальное пространство, в котором отдельные технологии или их совокупность находят свое применение: от политико-выборных до социолого-аналитических, от Интернет-технологий до технологий различных видов связи, от образовательно-педагогических до технологий предоставления адресных социальных услуг различным группам населения и т.д.

Проникновение технологий как инструментального познавательно-преобразовательного средства в различные сектора социальной сферы (не говоря уже о других) вполне обоснованно можно рассматривать как одну из закономерностей развития современного социума, а в секторах социальной работы и социально-педагогической деятельности - как устойчивую тенденцию их развития (что подтверждается экспонентным ростом числа научных исследований и публикаций по этой проблеме). При этом каждая технология обладает вполне определенным теоретико-методологическим потенциалом познания и преобразования социальной практики.

Естественно, что анализ этого потенциала может быть осуществлен с различных позиций: с точки зрения различных наук и научных дисциплин; целей и целевых ориентаций; функционального предназначения конкретной технологии; определения их номенклатуры; выявления структуры, содержания, последовательности и т.д., т.е. в рамках широкого диапазона критериев оценки этих технологий.

Эта работа, безусловно, важная и перспективная, вполне может составить самостоятельные темы научного исследования, которое, в свою очередь, могли бы быть объединенными общей целью выявления инфраструктуры социальных технологий или, в рамках социально-педагогического сектора социальной сферы, объединены целью исследования инфраструктуры социально-педагогических технологий. Без конкретизации содержания и цели укажем лишь на объективную заданность такого исследования: пока социально-педагогические технологии рассматриваются лишь как взаимодействие технологий социальных и педагогических, их «пересечение».

Однако эта работа вполне обоснованно может быть предварена работой, связанной с решением более общих вопросов, таких, например, как: обоснование приемлемости технологий в социальной сфере и определение границ этой приемлемости; разработка функциональной содержательности технологии на методологическом уровне (познаваемость и преобразовательный характер технологий социальной практики в разных ее видах); взаимосвязь и взаимодействие различных технологий и их «стыкуемость» между собой в познавательной и преобразовательной деятельности; возможность построение универсального (инвариантного) технологического цикла и исследование его теоретико-методологического потенциала и т.д.

Эти и другие вопросы были положены в основу программы научно-исследовательской работы, выполненной в 2002-2004 годах с начала в бывшем Институте педагогики социальной работы РАО (В.Г. Бочарова), а затем в рамках Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания (С.В. Дармодехин).

Совокупность поставленных вопросов и их трансформирование в научные задачи исследования обусловили методологический уровень их решения без характеристики теоретического содержания каждой из технологий.

С одной стороны, это позволило работать на «отраженном» материале, т.е. применить методологическую рефлексию научного знания (по В.В. Краевскому), полученного в результате значительного числа научных исследований в разных научных школах. С другой стороны, такой подход позволил удержаться от исследования частных вопросов технологической проблематики, которая, сама по себе, является важнейшим объектом научных исследований теоретического уровня.

Одной из ведущих задач исследования было выявление степени обоснованности применения термина «технология» (на научном уровне) и различных технологических инструментальных конструкций (на практикоориентированном уровне) в социальной сфере и, в частности, в ее секторах социальной работы и социально-педагогической деятельности.

Для решения этой задачи использовались методы: анализ специализированной литературы, в частности, политологической, философской, социологической, педагогической, в том числе, социально-педагогической; изучение документов Правительства РФ, Министерства труда и социального развития РФ, Министерства образования РФ и Министерства культуры РФ, а также наблюдение за деятельностью ряда принадлежащих им структурных подразделений на уровне города (муниципалитета). Полученные результаты были представлены в уровнево-групповом порядке в соответствии с критериями «отношение» и «активность».

Повседневно-практический уровень активности и отношения представителей различных институтов социума показывает, что они преобладающее устойчиво «разрабатывают» и «реализуют» разнообразные технологии в рамках институционально-функциональной специфики своей деятельности. В рамках этой группы идет активное слово - и нормотворчество, в результате чего появляются такие словосочетания (термины), как, например, «технология предоставления социальных услуг населению», технология обеспечения межсекторного взаимодействия в социальной сфере» и др. Так, например, появились Национальные стандарты Российской Федерации «Социальные услуги» и «Качество социальных услуг», в содержании которых вышеуказанным технологиям отведено значительное место.

Иными словами на повседневно-практическом уровне термин «технология» и его инструментальное воплощение стали неотъемлемой частью социальной сферы в любом ее секторе. Произошла объективация этого понятия до уровня термина социальной педагогики и социальной работы.

Научно-теоретический уровень реализации технологического потенциала связан с обоснованием сущности, содержания, структуры, видов, типов и специфики конкретных технологий в зависимости от избранного сектора социальной сферы. Исследование результатов ранее проведенных исследований показывает, что на этом уровне преобладают прагматическое отношение, обусловленное значительным влиянием позиции предыдущего - повседневно-практического уровня отношений и активности в области технологических разработок.

Так, например, термин «технология» устойчиво используется в социальной работе (например, «технология социальной работы с семьей»), в социально-педагогической деятельности (например, «технология социального воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях»), в воспитательной работе (например, «технология воспитательной работы с детьми в школе») и т.д.

Однако на этом, научно-теоретическом уровне наиболее зримо выявлены и продолжают сохраняться противоречия, основные из которых существенно ослабляют потенциал технологического цикла деятельности. Среди таких противоречий выделены следующие:

противоречие между неразработанностью структуры конкретной технологии (как совокупности взаимосвязанных внутренних элементов - операций) и функциональным назначением такой технологии;

противоречие между неопределенностью связи и последовательности реализации потенциальных элементов технологии (операций, актов, мер и т.п.) и потребностью в определенном, последовательном воздействии на субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в структурах институтов социума, главными из которых являются отношения между людьми и их жизненными и социальными позициями;

противоречие между целевой обусловленностью познавательно-преобразовательной деятельности людей и недостаточной функционально-целевой определенностью той или иной технологии.

Эти и ряд других противоречий приводит к неоднозначному отношению специалистов, в частности, социальной сферы, к самому термину «технология»; субъективному отрицанию его, противопоставлению другим терминам, таким, например, как «методика».

Иными словами, на данном уровне снижается степень объективированности технологии (по сравнению с предыдущим уровнем), и возрастает степень его субъективации, что, естественно, ведет зачастую к необоснованному, необъясняемому и неоправданному разбросу отношенческих оценок технологии и, следовательно, к снижению ее познавательно-преобразовательного потенциала.

Разрешение этих противоречий лежит на пути обоснования технологического детерминизма, который на новейшей стадии своего развития выходит за узкие рамки техницизма и стремится соотнести категорию «технология» с ключевыми понятиями философской рефлексии - цивилизация, культура, прогресс, ценности, идентификация (См.: Всемирная энциклопедия. Философия. М.,-Мн., 2001. С. 1075). Проявляясь в новых сферах, скажем в социальной сфере и ее секторах, технология как инструментальная система специалиста предстает, с одной стороны, как нечто совершенно новое явление, ранее в этой сфере не проявлявшееся, но привычно применяемое в другой сфере, скажем, технической. Такое «внедрение» технологии в новую сферу зачастую вызывает недоумение, неверие в возможности ее использования в новых условиях; нежелание признать идентичность «той» и «этой» технологий; это внедрение предстает как простой, облегченный ее перенос из одной сферы в другую.

С другой стороны, явление переноса технологий в иные сферы порождает у специалистов ощущение «знакомости», «повторяемости» ее основных элементов под новым названием, и, естественно, субъективное сопротивление «кажущейся» и «ненужной» новизне.

Отметим, что в обоих случаях, во-первых, факт переноса термина «технология» в новые сферы, области и виды деятельности не является нечто исключительным. Объективным и многажды доказанным является сложный, многосоставной, многомерный и многоуровневый характер любого социального феномена, такого, например, как обучение, воспитание, образование, развитие, психологическая подготовка. Общепризнанной является возможность выделения в любом из этих феноменов, скажем, в социальной работе, социально-педагогической деятельности определенной последовательности выполняемых, пусть и не всегда осознанно, действий.

По мнению ряда специалистов, чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем более обязательным становится расчленение их на соответствующие этапы и операции. Чтобы социально-педагогическая деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы, она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Ни этапы, ни операции, ни порядок последовательности этих операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждый вид деятельности имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования [1].

Во-вторых, относительная новизна термина «технология» и относительное знакомство с ним (в сопоставлении с другими сферами деятельности) обусловливается тем, что "всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объясне­ния прежнего опыта", а поэтому "всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт» [2].

Именно «переплетение» оболочек нового знания зачастую и приводит к утверждениям о том, что технология - это «просто новое название методики», что «совокупность методик создает технологию», что «технология не нужна в связи с тем, что существует термин «методика». Часто звучат также утверждения о «механизации», «технизации» педагогического процесса, о «преобладании управленческих компонентов», что и порождает, якобы, внедрение «технологий» в процессы обучения и воспитания, в социальную педагогику и социальную работу.

Справедливости ради отметим, что такая позиция выражается не только педагогами школы или педагогами-исследователями. Она свойственна и некоторым социальным работникам, и социальным педагогам, и представителям некоторых других институтов социума.

Для выявления наиболее общих признаков, характеризующих технологию как инструментальную систему, нами были предприняты усилия по смысловому, содержательному и текстовому анализу имеющихся подходов к определению содержания термина «технология» применительно к социально-педагогической практике. Так, например, некоторые исследователи считают, что социально-педагогическая технология это - особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или социальной группой в определенных условиях; рассматривают ее как «целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности (упорядоченную совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом (специалистами) методов (совокупности методов), средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с человеком, группой в определенных условиях среды». Л.В. Мардахаев считает, что социально-педагогическая технология рассматривается как наиболее оптимальная последовательность социально-педагогической деятельности, позволяющая получать рациональный результат в конкретной ситуации (оптимальная логика социально-педагогической деятельности в работе с конкретным объектом).

Л.Е. Никитина полагает, что «Если содержание деятельности специалиста имеет цель, определенный алгоритм… стандарт или норматив действий, объективные критерии оценки результатов деятельности, то можно говорить о технологичности его работы».

Шакурова М.В. отмечает, что, будучи, по сути, технологиями социального типа, социально-педагогические технологии подразделяются на субъектные, деятельностные и средовые виды технологий.

Детальный анализ социально-воспитательных технологий представлен Г.К. и А.Г. Селевко, которые отмечают, что технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы.

Позитивно рассматривая эти и ряд других позиций различных авторов, выделим одну, к сожалению, отрицательную тенденцию в развитии социально-педагогических технологий. Ее суть - в констатации только в назывном плане элементов технологии, всех этих «программ», «действий», «операций», «процедур», «шагов» и других понятий, используемых разработчиками технологий в целях их характеристики. Серьезные исследования элементов, которые потенциально составляют структуру конкретной социально-педагогической технологии или технологии социальной работы, очевидно, все еще впереди. Однако их отсутствие не означает отсутствия самих технологий, реализуемых специалистами социально-педагогической и ли социальной работы на интуитивном или не до конца осознаваемом уровнях. Эти технологии существуют, реализуются и являются действенными инструментальными конструкциями в деятельности соответствующих специалистов, тем более что таких технологий практика накопила в значительном количестве. Предпринимаются попытки их анализа, классификации по целям, задачам, функциям, реализуемому содержанию деятельности, степени общности и т.д. Логично предположить, что такая работа также может быть отнесена к приоритетам в научных исследованиях.

Обобщение полученных результатов исследования технологий, осуществленное в лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания, позволили получить следующие результаты.

Разноцелевая направленность социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, их разнофункциональный и разнозадачный характер, а также дифференцированность областей реализации тех или иных технологий обусловливает и обеспечивает уровневый характер их классификации. Уровневость технологий определяется на основе применения трех базовых критериев оценки каждой из них.

Критерий абстрактности технологии позволяет определить ее место в системе других технологий, опираясь на положение о том, что «...знание более общее имеет методологический смысл по отношению к знанию более частному...». Следовательно, опираясь на данный критерий оценки, технологии социальной работы и социально-педагогической деятельности будут классифицированы в рамках следующих групп.

Общеотраслевые технологии (ООТ), которые, не являясь специфическими социально-педагогическими технологиями или технологиями социальной работы, реализуют в объектно-предметной сфере свой потенциал. Справедливости ради отметим, что эти технологии в значительной мере универсальны, всеобщие, проявляются в любом секторе социальной (и не только) сфере. Это - инвариантные технологии, обладающие теоретико-методологическим потенциалом по отношению ко всем другим технологиям. Их инвариантность обеспечивается их неизменностью, константностью при изменении характера познавательно-преобразовательных процессов, сфер приложения, видов деятельности.

Межотраслевые технологии (МОТ) также не относятся к группе социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, хотя реализуют свой потенциал в сфере социально-педагогической и социальной работы. Их отличие от общеотраслевых технологий заключается, во-первых, в том, что, если ООТ обладают свойством уникальности и выступают в статусе инвариантных технологий познавательной и преобразовательной деятельности, то МОТ, зародившись в своих областях научного знания, обладают, естественно, специфическим потенциалом. Их перенос в социальную сферу, как правило, дает позитивный результат, так как предлагает социальным педагогам и социальным работникам технологии «гармонизации», «гуманизации», «индивидуализации», «дифференциации», «интеграции», «совершенствования», «формирования», «оптимизации», «комплексирования» и др.

Не фиксируя внимания на потенциале этой группы технологий, выделим третью - отраслевую группу технологий (ОТ), в которую непосредственно входят технологии собственно социально-педагогической деятельности и социальной работы. Эти технологии весьма специфичны, так как в одних случаях они пересекаются, дублируя друг друга, в других случаях - дополняют друг друга своим потенциалом. Эта специфика порой дает основания для утверждений о тождестве социально-педагогической деятельности и социальной работы, хотя углубленное их исследование все же демонстрирует их различия. К таким технологиям относятся, например, технологии «социальной, или социально-педагогической адаптации», «социальной или социально-педагогической реабилитации», «социально-культурной анимации», «социальной, или социально-педагогической поддержки», « социально-педагогического сопровождения», «социального обеспечения» и т.д.

Не отрицая значимости анализа всех групп технологий, первичным для исследований лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания Государственного научно-исследовательского института была группа общеотраслевых технологий, что было обусловлено направлением научного поиска от общего к частному. В процессе исследований было выявлено, что каждая из таких технологий является относительно самостоятельной операцией в ряду других, что позволило выдвинуть гипотезу о технологическом цикле процесса познания и преобразования, о взаимосвязях каждой из этих операций, которая, однако, является относительно самостоятельной технологией.

Важным было соблюдение условий о том, чтобы каждая технология, входящая в технологический цикл, должна быть собственно и технологией, и операцией (т.е. иметь процессуальный характер), представлять собой этап в рамках технологического цикла (т.е. иметь временные и качественно-количественные) характеристики; быть достаточно автономной инструментальной конструкцией со своими требованиями, потенциалом, ограничениями, условиями и правилами; являлась частью общего технологического цикла (схема 1).

Технология научно-дисциплинарного диагностирования занимает начальное место в этом цикле. В широком смысле слова целью диагностирования является диагноз, т.е. установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к определенному классу сущностей. Эта цель трансформируется на уровне социальной педагогики, формируя технологию социально-педагогического диагностирова­ния. Относительно самостоятельное направление научного знания, изучающее закономерности, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогического диагностирования, называется социально-педагогической диагностикой (на схеме 1 такие области научного знания выделены курсивом).

Схема 1. Структура технологического цикла

познавательно-преобразовательной деятельности.

Преобразовательная сущность данной технологии заключается в том, что, во-первых, в процессе социально-педагогического диагностирования при преобразовании объекта осуществляется его отнесение к определенному классу объектов социальной педагогики, что формирует систему его отношений и взаимосвязей с ними внутри социально-педагогической практики. Во-вторых, в процессе социально-педагогического диагностирования объекта он, как правило, уже подвергается преобразованию в силу практической деятельности социального педагога с ним. И, в-третьих, уже на этапе диагностирования определяются (в самом общем виде) многие пути и направления реконструкции этого социально-педагогического объекта, которые затем будут уточняться, конкретизироваться с помощью социально-педагогических технологий иной целевой ориентации. Полученный диагноз (состояние) является входным результатом для оценки диагностированного социально-педагогического объекта.

Следующей в технологическом цикле является технология оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств, связей и отношений. Научная дисциплина, исследующая и обосновывающая закономерности качественных и количественных измерений социально-педагогических объектов, называется социально-педагогической квалиметрией. Общая квалиметрия имеет серьезные достижения в своем развитии; более того, развиваются и частно-научные ее разделы, в частности, науковедческая квалиметрия (как часть наукометрии. См., например: Налимов В.В., Мульченко З.М. Наукометрия. М., 1969. 192 с.; Хайтун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М., 1983. 344 с.; он же. Проблемы количественного анализа науки. М., 1989. 280 с.), а также педагогическая квалиметрия. Логично предположить, что развитие социально-педагогической квалиметрии будет способствовать повышению качества и эффективности как научных исследований в области социальной педагогики, так и практических преобразований объектов социальной практики.

Однако анализ диссертационных исследований по социальной педагогике, к сожалению, показывает, что подавляющее число авторов предпочитают использовать в качестве критериев нечеткие понятия «больше - меньше», «выше - ниже», опираясь при этом на некий абстрактный «средний» уровень. К сожалению, при оценке социально-педагогических объектов, явлений или процессов крайне редко используются шкалы наименований, номинальные, порядковые и интервальные шкалы, шкалы отношений и разностей, а также математические методы и программы обработки результатов оценивания.

Полученные качественные и количественные оценки являются входным результатом для прогнозирования возможных вариантов и перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта.

Технология социально-педагогического прогнозирования занимает следующее место в логике технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в связи с необходимостью поиска возможных перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта. Научная дисциплина, исследующая закономерности и формирующая аппарат социально-педагогического прогнозирования, называется социально-педагогической прогностикой. В связи с тем, что общая и социальная прогностика получили всеобщее признание, ограничимся здесь лишь констатацией высокой значимости научного исследования по формированию социально-педагогической прогностики.

Технология социально-педагогического прогнозирования является достаточно сложной в силу специфики прогнозного фона (общество в целом), самого прогнозного процесса и его цели - определения возможных перспектив развития социально-педагогических объектов. При этом весьма важным является понимание сущности термина «перспектива» и ее структуры. Для исследования этой структуры необходимо представить диалектику объекта и предмета прогнозирования, для чего, как правило, используются такие иерархически взаимосвязанные элементы структуры прогноза, как прогнозный фон, объект прогнозирования и профиль прогноза, предмет прогнозирования и его части (См.: Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. М., 1993. С.87-96). Результатом применения технологии прогнозирования выступает социально-педагогический прогноз - вероятное суждение о состоянии объекта социально-педагогической практики в будущем; в узком смысле слова - перспективы развития социально-педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта.

Любой прогноз предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив в развития объекта. Так, например, если развитие прогнозируемого объекта предполагается при возникновении более благоприятных для этого социально-педагогических условий, то такая перспектива является оптимальной. Если предусматривается развитие социально-педагогического объекта в ухудшающихся условиях, то его перспектива приобретает характер пессимальной. В случае же, когда существующие условия пролонгируются без изменений, то такая перспектива носит название средней альтернативы. При этом каждая перспектива обладает различным набором вариантов своего осуществления, которые и оказывают влияние на моделирование объекта в соответствии с выбором субъекта научно-преобразовательной деятельности.

Полученные прогнозные варианты развития того или иного социально-педагогического объекта являются входной информацией для разработки конкретных его моделей.

Следующей в логике технологического цикла является технология моделирования объекта. Моделирование рассматривается как технология построения и изучения моделей как реально существующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения (познания) или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими (преобразования) и т.п. Как правило, по характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры или поведения, функционирования, протекающих в нем процессов и др.

Сущность технологии социально-педагогического моделирования заключается в том, что изучаемый и преобразуемый объект в рамках данной технологии проходит три этапа изменений. Первый из них (этап формирования модели) связан с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное исследование - преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства социально-педагогического объекта; другие же остаются как бы вне поля зрения социального педагога. На этом же этапе осуществляется формулирование допустимых упрощений при работе с объектом: представление не в полном объеме его свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания субъекта на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах (единицах анализа) объекта (структура, функции, процессы, свойства); представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), которые обеспечивают однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения. Так формируется социально-педагогическая модель объекта - упрощенная, ограниченная, содержащая лишь самые существенные стороны отображаемого объекта социально-педагогической практики модель-образец или модель-заместитель

Второй этап (этап преобразования модели) связан с изменением выделенных свойств социально-педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям. Социальный педагог, исследуя, перебирая различные условия, изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; выявляет взаимосвязь социально-педагогических условий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов. Условие терминологической точности, единообразия является важнейшим условием перехода с первого этапа на второй, а с него - на третий. Кроме того, важным является факт следования тем единицам анализа, которые были выделены на предыдущем этапе (структура, функции, процессы, свойства).

Совокупность результатов, полученных на втором этапе в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению социально-педагогического объекта на третьем этапе (этап переноса результатов на объект). Несмотря на то, что на первых двух этапах исследованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные единицы анализа (ведущие характеристики модели), отношения изоморфизма и гомоморфизма, существующие между объектом и его моделью, позволяют обеспечить перенос полученных на социально-педагогической модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на основе модели, практически реализуется по отношению к объекту социально-педагогической практики. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели.

Не исключается, что перенос рекомендаций, полученных на втором этапе, на сам объект приведет к возникновению противоречивых тенденций в его развитии на практике. В этом нет ничего необычного: во-первых, моделированию подверга­лись только основные единицы социально-педагогического объекта и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными его свойствами. В этом случае эти свойства должны изменяться вслед за изменением основных свойств. Во-вторых, противоречие может быть вызвано также различиями между исходным (старым) и текущим (новым) состоянием объекта. В этом случае дело исследователя определять целесообразность перехода от одного состояния объекта к другому.

Детальность анализа технологии социально-педагогического моделирования обусловлена тем, что эта технология наиболее распространена в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин; она получила широкое распространение и в педагогике, и в социальной педагогике. Кроме того, моделирование зачастую используется как технология перехода от предыдущей технологии (прогнозирование), в которую моделирование как метод входит составной частью, к технологии последующей (проектирования), в которую моделирование входит как источник рекомендаций по преобразованию объекта.

В настоящее время ряд научных разработок в области изучения закономерностей процессов моделирования, формирования его технологии и методов применительно к различным объектам позволяет сделать вывод о возможности и необходимости формировании новой области научного знания, которая может быть названа социально-педагогической моделистикой.

Разработанные модели конкретных социально-педагогических явлений представляют их как выходной результат в свернутом, ограниченном виде. Для «развертывания» этих моделей в «натуральную величину» как реальных подсистем систем социума требуется разработка их проекта.

Технология проектирования объекта при его преобразовании связана с формированием замысла, проекта будущего состояния этого объекта, выраженного как в виде текста, так и в виде расчетов, чертежей и в других формах наглядно-знаковых систем.

Под проектированием, как правило, понимается процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния; комплекс целеустремленных, организованных, научно обоснованных социальных действий, направленных на создание, функционирование и развитие объектов, явлений и процессов, различных видов деятельности с целью получения желаемого результата.

Еще в 60-е годы выдвигались предложения о разработке новой научной дисциплины, связанной с изучением процессов проектирования, которая называлась бы проектикой; уже тогда был зафиксирован факт появления особой специальности проектировщика социальных объектов и процессов. К настоящему времени в теории социально-педагогического проектирования разработан в определенной степени его категориальный аппарат, функции и роли; выявлены и изучены объекты и субъекты, а также сферы реализации.

Таким образом, будучи представленным в своей полной форме, социально-педагогический проект является выходным результатом пятой по счету технологии (технологии социально-педагогического проектирования) в технологическом цикле познавательно-преобразовательной деятельности. Он же является входным результатом для следующей технологии - программирования. Это обусловлено тем фактом, что, имея проект, социальный педагог нуждается в разработке программы его реализации.

Технология программирования представляет собой совокупность последовательных операций по составлению программы - комплекса мероприятий по реализации одной или нескольких целей и подцелей развития объекта, упорядоченных в виде «дерева целей». Изучение литературы, связанной с проблемами разработки программ деятельности, показывает, что основные закономерности, принципы и методы формируются такой научной дисциплиной, которая в прогностическом варианте может быть названа программатикой.

Сущность программы заключается в подробном, детальном описании целей и содержания деятельности, мероприятий по реализации проекта преобразования того или иного объекта. В научной литературе и практической деятельности прочно заняли свое место и получили широкое распространение научно-технические программы; программы научно-исследовательских работ; комплексные целевые программы преобразования тех или иных объектов, программы деятельности различных групп людей, программно-целевой подход к различным видам деятельности и т.д. Именно программа является входным материалом для составления планов ее реализации.

Технология планирования представляет собой совокупность мероприятий (операций) по разработке плана, который выступает как заранее намеченный порядок, последовательность осуществления какой-либо программы выполнения работ, проведения мероприятий, входной информацией для практической специфической деятельности по реализации плана.

Технология реализации плана, конкретных мероприятий по преобразованию социально-педагогического объекта полностью обусловлена характером этого объекта, целями и задачами научно-преобразовательной деятельности и особенностями ее сферы, и поэтому является весьма специфической. В связи с этим целесообразно применение специфических межотраслевых и отраслевых технологий.

Важно иметь в виду, что именно в процессе преобразований социально-педагогического объекта завершается его перевод из одного (старого) в другое (новое) состояние; при этом происходит значительное (или незначительное) изменение практически всех свойств и характеристик этого объекта - он становится иным. Это преобразование является по своему характеру инновационным (инноватика - синоним слова новообразование) и изучается теорией нововведений, которая иногда называется «инноватика». Такая всеобщая характеристика научно-преобразовательной деятельности, как ее инновационность, позволяет лучше понять саму технологию реализации плана.

Инновационные изменения в объекте социально-педагогической практики, выполненные на основе плана, предполагают сопоставление полученных результатов с заранее намеченными целями, для чего вновь потребуется технология диагностирования этого, уже нового, объекта, реализуемая посредством осуществления обратной связи.

И, наконец, последней в технологическом цикле деятельности является технология обратной связи, выделенная на основании учета требований принципа интерактивности преобразовательного воздействия на объект. Данный термин заимствован из кибернетики, в которой под обратной связью понимают воздействие результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования. Если влияние обратной связи усиливает результаты функционирования, то такая обратная связь называется положительной, если ослабляет - отрицательной. Однако в социальных системах определение типа обратной связи практически невозможно в силу того, что зачастую под обратной связью социальных и социально-педагогических процессов понимается передача информации об их протекании. Затем уже на основе этой информации вырабатываются те или иные управленческие решения и предпринимаются воздействия на изменившийся объект. Именно с помощью технологий обратной связи субъект этой деятельности получает информацию о «новом» социально-педагогическом объекте, т.е. об изменившемся объекте, изменившемся в результате полного цикла своего преобразования настолько, что он вновь подлежит диагностированию как начальной стадии своего преобразования, на которой вновь будет использована технология диагностирования. И так далее.

В этом смысле можно утверждать, что данный цикл является замкнутым и что любой объект находится в процессе непрерывного преобразования. Каждый социально-педагогический объект в тот или иной момент времени находится на той или иной стадии своего изменения, подвергаясь бесконечному числу преобразовательных воздействий (стадии преобразования разных объектов при этом могут и не совпадать).

Следовательно, развитие даже одинаковых объектов, находящихся в разных условиях, неодинаково. Некоторые из них изменяются быстрее, становясь более «продвинутыми», другие - медленнее, отставая в своем развитии, становясь «слабым звеном» в функционировании той системы, к которой этот объект принадлежит.

Так складывается сложнейшая система социального и социально-педагогического взаимодействия объектов (объектов социальной педагогики), любые действия субъекта с которой или внутри которой при отсутствии у него методологической культуры просто опасны для ее функционирования.

Однако весь данный цикл научно-преобразовательной деятельности нуждается в непрерывном информационном обслуживании, что позволяет говорить о технологии информационного обеспечения социально-педагогической деятельности, которая лежит в предметном поле такой научной дисциплины, как социально-педагогическая информатика.

Таким образом, выделенные технологии являются общими, т.е. присущими любой социально-педагогической деятельности, распространяемыми на любой социально-педагогический объект, технологиями.

Анализ технологического цикла познавательно-преобразовательной деятельности и его теоретико-методологического потенциала позволил сделать следующие выводы.

Первое. Такой цикл характеризуется следующими показателями: он способен применяться в любой области научного знания, на любом уровне научного анализа, т.е. обладает методологическим статусом; в своей совокупности составляющие технологический цикл технологии превратились в инварианты этого цикла; они, с одной стороны, не могут быть исключены или пропущены в его рамках, а с другой стороны, они не могут изменить своего местоположения в рамках цикла (критерий целостности). Эти показатели сделали технологический цикл универсальным, инвариантным, целостным. Кроме того, данный технологический цикл представляет собой собственную инструментальную систему, обеспечивающую взаимосвязь и взаимопереход актов познавательной и преобразовательной деятельности любого специалиста, что вновь свидетельствует о теоретико-методологическом потенциале этого цикла. И, наконец, системность данного цикла обусловлена тем, что каждый ее внутренний элемент (технология) может быть представлен, с одной стороны, в виде относительно самостоятельной подсистемы, что позволяет рассматривать, например, технологию программирования, вполне автономно в совокупности ее собственных свойств и характеристик (критерий конкретности). С другой стороны, в рамках технологического цикла та же технология программирования не может быть исследована вне взаимосвязей и взаимозависимостей с другими, предшествующими ей и последующими технологиями как подсистемами технологического цикла.

Не отрицая правомерности выбора исследователем того или иного критерия, отметим, что каждый из них имеет и позитивные, и негативные стороны. Так, например, выбор исследователем критерия конкретности дает ему возможность изучения (и применения) конкретной технологии познавательно-преобразовательной деятельности. При этом, однако, он лишается возможности видеть эту технологию во взаимодействии теоретико-методологического потенциала общего технологического цикла; он затрудняется выделить динамику общей исследовательской и практической деятельности.

С другой стороны, выбор лишь критерия целостности единого технологического цикла не всегда предоставляет возможность глубоко понять суть процессов, протекающих в условиях реализации потенциалов других технологий.

Для предупреждения этого противоречия целесообразно формирование единой команды специалистов, владеющих каждой отдельной технологией в рамках общего технологического цикла. Так возникает команда, включающая диагноста, квалиметриста, прогнозиста, моделиста, проектировщика, планировщика и специалиста по информационному обеспечению их деятельности и т.д.

Второе. Взаимодействие технологий друг с другом в рамках единого технологического цикла по своему характеру не является закрытым, замкнутым. Наоборот, взаимодействуя друг с другом при реализации потенциала общей инструментальной системы, эти технологии «перетекают» друг в друга, обмениваются функциями отдельных внутренний операций. Так, например, технология прогнозирования часть своих элементов (операций) заимствует из технологии моделирования; технология же информационного обеспечения проникает своими операциями практически в каждую технологию общего цикла.

Третье. В рамках единого технологического цикла его этапы и технологии не являются настолько фиксированными, как это сделано нами выше. При изложении содержания научного знания на технологическом уровне его методологического анализа мы вынужденно прибегли к «умерщвлению» этого знания, его препарированию, разложению на составные элементы именно в силу задач его познания и уяснения.

Эти технологии перетекают друг в друга, сменяют друг друга, сохраняя на новом этапе черты старого; в новых технологиях (скажем, в технологии моделирования, которая сменяет технологию прогнозирования) всегда сохраняются элементы и составные части предыдущих технологий. Более того, в них зримо присутствуют уже и составные части, и элементы последующих технологий.

Именно этим обеспечивается их преемственность, взаимосвязь. Поэтому, анализируя ту или иную технологию, в ней всегда можно выделить составные части и элементы (операции, приемы, процедуры, методы) и предшествующих, и последующих социально-педагогических технологий.

Четвертое. Технологии социально-педагогической деятельности представляют собой единство и взаимосвязь технологий научно-познавательного и научно-преобразовательного характера. Например, проектирование может быть как технологией познания объекта, так и технологией его преобразования. И здесь также нет противоречий. Дело в том, что существует прочная взаимосвязь научно-познавательной и научно-преобразовательной деятельности, причем, каждая из них осуществляется как самостоятельно (в какой-то мере), так и во взаимодействии с другой. Их разделение в процессе познания и преобразования социально-педагогического объекта также условно: практически невозможно выделить момент времени, в котором осуществляется отдельно процесс изучения объекта, и момент времени, в котором протекает преобразовательный процесс. Ведь процесс познания объекта и есть процесс его преобразования; а процесс преобразования объекта, в свою очередь, есть процесс его познания. Именно в силу этого и стало возможным выделение такой сферы научного знания, какой является «методология», изучающая именно единство познавательной и преобразовательной деятельности. В зависимости от целей и вида деятельности эти технологии могут приобретать характер технологий научного познания, входя в теорию научно-исследовательской деятельности, а могут оставаться технологиями научно-преобразовательной деятельности, формирующей соответствующую ей теорию.

Нельзя не согласиться с В.А. Никитиным и его коллегами, которые совершенно справедливо указывают на то, что выбор той или иной технологии - непростое дело. Для осуществления этого выбора надо знать типы и виды, форма и средства, типичные приемы ее реализации. Однако на деле ситуации бывают настолько сложнее предусмотренных учебно-методическими разработками, что необходимо научиться комплексному использованию известных и поисковых способов, методов, средств и техник. При этом важным является не механический жесткий подход, а гибкая реакция, рассчитанная на возможность применения различных вариантов, нужно быть готовым к постоянным изменениям условий и, следовательно, средств социально-педагогической работы, быть готовым не только к изменениям методов, но даже к отказу от принятой технологии.

Пятое. Большое разнообразие технологий, их разноуровневый характер, различия в частоте применения - все это свидетельствует о реальности инструментального механизма воздействия, реализуемого в соответствующих видах деятельности вне зависимости от чьей-либо точки зрения (объективный характер технологии). Более того, именно разнообразие имеющихся технологий обеспечивает их единство в рамках единого технологического цикла деятельности специалистов (единство в разнообразии). С другой стороны, технологии зачастую подвергаются серьезной критике как со стороны специалистов социальной работы и социально-педагогической деятельности, так и со стороны преподавателей соответствующих учебных дисциплин (субъективное восприятие технологии).

По-видимому, такую критику нельзя считать совершенно справедливой. В тех случаях, когда специалисты социальной сферы критикуют ту или иную технологию, то причинами такой критики становятся утверждения о том, что она, дескать, «недостаточно разработана» (58 %), «не все элементы технологии одинаково эффективны» (34 %), «для реализации той или иной технологии необходима специальная подготовка кадров» (8%).

В иных же случаях, когда ту или иную технологию начинают оценивать люди, не включенные в социальную работу или социально-педагогическую деятельность, они, как правило, дают более резкие и негативные оценки технологиям этих секторов социальной сферы, скорее всего, по причинам их незнания и отсутствия опыта практического применения.

Сложившиеся отношения специалистов (социальных педагогов и социальных работников) к технологиям как к инструментальному механизму обусловлено, на наш взгляд, двумя обстоятельствами.

Первое обстоятельство, вызывающее иногда негативное отношение к социально-педагогическим технологиям и технологиям социальной работы связано, по нашему мнению, с элементарной профессиональной некомпетентностью лиц, сталкивающихся с этими профессиями и их инструментальными механизмами. Логичен вывод, что решение этой проблемы лежит в плоскости дополнительного профессионального образования этих специалистов, повышения ключевых компетенций в области технологической их оснащенности.

Второе - фактическая, действительная неразработанность структуры технологии, ее элементов, их последовательности и взаимодействия, функционального назначения каждого из этих элементов в рамках достижения конкретной цели всей технологии. Это - научный факт, с которым необходимо считаться, признавать его как должное и мобилизовать исследователей на приоритетную научно-исследовательскую работу в области технологического инструментария социальной работы и социальной педагогики.

Ориентиром в этой деятельности могут служить слова Б.С. Гершунского о том, что «…неразвитость или недостаточная развитость тех или иных компонентов науки еще не означает отрицания объективных показаний к принципиальной возможности формирования данной науки. Никто не может сказать, когда знания, приведенные или, точнее, приводимые в систему, станут абсолютно достоверными и исчерпывающими. Таких критериев нет в природе и быть не может, поскольку система научных знаний - это система всегда открытая, незавершенная и никто с уверенностью не может сказать, какова мера этой незавершенности. Трудности в становлении науки надо видеть и преодолевать, но сам факт существования этих трудностей… еще не означает отказа от целенаправленного движения по пути все более полного формирования науки».