§ 6. Метод содержательного анализа инструментальных произведений

Этот метод родился как практическое воплощение принципа моделирования художественно-творческого процесса, в частности, того его положения, которое обязывает ставить учащихся в пози­цию композитора, в позицию исполнителя, в позицию слушателя. Поскольку в диалектике все нераздельно, все понятия переходят друг в друга, принципы метода содержательного анализа нетрудно сформулировать. Достаточно просто «переплавить» в принципы все то, что говорилось о познании музыки как процесса (см. раздел о методике). Фактически это уже было сделано в позициях экспресс- задания, которые выше предлагались для анализа восприятия школьниками «Фантазии» В. А. Моцарта, только представить их в более четком, «концентрированном» виде.

1. Анализ произведения начинается с выдвижения содержатель­ного положения (гипотезы, художественной идеи, философской «формулы»), которое затем конкретизируется в данной музыке.

Благодаря этому анализ протекает с самого начала целостно и на теоретическом уровне — как движение от содержания к форме, от общего к частному, — а деятельность школьников приобретает творческий характер.

2.Содержательный анализ протекает как прослеживание ста­новления конкретной формы в развитии, понимаемом как вопло­щение логики развертывания философско-художественного смысла произведения (музыкальная драматургия). При этом раскрывает­ся, как художественная идея (содержательное положение) опреде­ляет организацию всех средств выразительности на каждом этапе своего развертывания.

3.В качестве основы ассоциативно-образной деятельности школь­ников в содержательном анализе выступает сложность духовного мира человека. Сама музыкальная драматургия (логика взаимодей­ствия музыкальных смыслов как образов-оценок) становится про­цессом отражения диалектичности человеческих чувств.

В этих положениях, конечно, сконцентрировано только самое главное, принципиальное для содержательного анализа, но каждое из них может быть разложено на многие составляющие. Действуют они как все вместе, так и при доминирующей роли одного из них (в зависимости от содержания конкретной учебной задачи). Оста­новимся на некоторых моментах более подробно, так как в их рас­шифровке содержится база для выведения (формулировки) уме­ний и навыков, необходимых для воспитания культуры слушания и слышания музыки.

Требование целостности анализа напрямую вытекает из диа­лектической логики, которая (как уже говорилось) запрещает разделять процесс и результат. Для этого уже в самом начале ана­лиза выдвигается содержательное положение, которое может стать смысловым результативным выводом после прослушивания про­изведения!

Однако возможно ли начинать процесс с результата... которого нет? Конечно, можно согласиться с тем, что у композитора худо­жественная идея-тема (как итоговый смысл) возникает раньше, чем ее формальное воплощение. Исполнитель, работая с текстом, тоже имеет возможность выяснить содержание произведения и разобраться во всех деталях того, как содержание определяет фор­му. Но по отношению к слушателю, который впервые встречается с данной музыкой, такое утверждение звучит несколько абсурдно.

Действительно: музыкальное произведение — не материальный объект, который можно сразу охватить в целом. Музыка — искус­ство временное, и пока мы не дослушали произведение до конца, результативный вывод просто не может состояться. Он складыва­ется постепенно из последовательно воспринимаемых изолирован­ных друг от друга музыкальных образов-фрагментов. Однако их изолированность мнимая, поскольку они изначально крепко связаны логикой развертывания композиторского замысла. Композитор все­гда располагает и соотносит музыкальные смыслы таким образом, чтобы у слушателя сложился четкий результативный вывод, настоль­ко четкий, что его можно выразить в понятиях. С. Е. Фейнберг под­черкивал, что музыке прежде всего свойственна логика, иначе ис­полнитель и слушатель напоминали бы сумасшедших, которые ра­дуются и плачут без всяких видимых причин. Естественно, что эта логика становится понятной после прослушивания произведения, но не до... Так ли это? Диалектическая логика утверждает: не так!

Во-первых, вдумаемся в антитезы: свет — тень, жизнь — смерть, красота — безобразие, добро — зло, радость — горе, победа — по­ражение и т. п. Все многообразие жизни так или иначе умещается между подобными «полюсами» как философскими противопо­ложностями. Следовательно, у композитора, который говорит на философском языке (а музыка — особенно крупные произведе­ния, сонатно-симфонического масштаба — своими темами-символами «моделирует» жизнь именно на таком уровне), не такой уж большой выбор «формул»: движение от одной противополож­ности к другой или наоборот, или переходы одного начала в дру­гое. Значит, наше восприятие уже с самого начала может быть предуготовлено к одной из таких «формул», и мы можем пытаться (на основе логики жизни) предвосхищать дальнейшее развитие музыки!

Во-вторых, в самой человеческой психике содержатся предпо­сылки к тому, чтобы восприятие музыки протекало не как движе­ние от процесса к результату, а «с точностью до наоборот». Через суждения многих ученых красной нитью проходит утверждение о том, что в человеческой психике (в эмоциях) сформирован меха­низм, позволяющий оценивать результаты действий (в том числе и мыслительных) еще до их совершения и корректировать про­грамму самих действий. Эта способность психики именуется в пси­хологии опережающим отражением.

В-третьих, мы недооцениваем интуицию, ее роль в познании. Между тем в интуиции получило выражение уникальное свойство человеческого мышления, а именно: способность представить це­лое раньше его частей. Такие продукты эмоционально-мыслитель­ной деятельности, как «догадка», «гипотеза», «озарение», «наитие» и пр., как раз и являются следствием способности на основе мини­мума элементов воссоздать и процесс, и результат, и одновременно удерживать их в сознании (скорее даже — в подсознании).

Как видим, сама природа позаботилась о том, чтобы процесс и результат представлялись в человеческом воображении в единстве. Из этого следует, что уже по нескольким фрагментам музыки мы можем выработать «рабочую гипотезу», т. е. сформулировать худо­жественную идею, прогнозировать ее развертывание и корректи­ровать в зависимости от реального звучания. Это не угадывание логики развития: художественная идея будет постоянно управлять процессом выведения логики из содержания, побуждая к мысли­тельному эксперименту и тем самым превращая восприятие в ак­тивный творческий процесс, с самого начала сцементированный высоким художественным смыслом.

Развитие. И объективная действительность, и наш собственный духовный мир существуют только в развитии (как развитие), по­этому в философии это основная, интегративная категория, через которую могут быть выражены все остальные категории и понятия. В музыке, имеющей временную природу, развитие является абстрактно-всеобщей формой существования ее как вида искусства. Развитие в музыке с семантической (содержательной) стороны представляет собой последование музыкальных смыслов, станов­ление музыкальной мысли, ее развитие, отрицание самой себя (В. В. Медушевский). Это значит, что вне развития в музыке вообще ничего не происходит, и все в любом конкретном произведении следует «выводить» из категории развития.

Именно этот процесс подразумевает формирование у слушате­ля знаний, умений и навыков особого рода, которые становятся алгоритмами творческого восприятия. Они-то и должны обеспечить «расшифровку» всего происходящего в музыке, и прежде всего логики становления ее в данной конкретной форме. И формулиро­вать их нужно, только исходя из главного в понимании музыкаль­ного развития: оно есть не простое развертывание смысла через сопоставление образов-фрагментов, а изменение смыслов самих фрагментов в различной степени, вплоть до перехода в противо­положность.

Прежде чем попытаться сформулировать знания, умения и на­выки особого рода, остановимся на двух моментах: 1) все знания, умения и навыки слушательской культуры, хотя и представляют разные уровни проникновения в музыку, так или иначе вытекают из природы самой музыки и рождены целостностью процесса со­держательного анализа, где действуют не раздельно, а только в совокупности. Поскольку фактически ничто в нашем восприятии музыки не существует в «чистом виде», формирование их по от­дельности маловероятно; 2) они, как основы анализа, которыми овладевают школьники в процессе изучения малых и средних форм, в сочинениях сонатно-симфонического жанра получают известное преломление, вызванное прежде всего масштабом произведения. Если первое, напрямую вытекающее из методологии, можно при­нять как аксиому, то второе вырастает в специальную проблему, которую можно обозначить как вооружение школьников методом познания крупных сочинений.

Итак: какие же знания, умения и навыки особого рода пред­ставляются наиболее важными при воспитании у школьников куль­туры слушания и слышания музыки?

9. Прежде всего это понимание факта: сколько бы ни существо­вало способов музыкального развития, представленных в отдель­ных произведениях как моделей процессуальности жизни, все они (благодаря тому, что количество философских «формул» ограни­чено) так или иначе могут быть сведены к известному числу зако­номерностей, что и зафиксировано в «окристаллизовавшихся» (Б. В. Асафьев) музыкальных формах. Такое в музыке произошло исторически, потому что сама музыкальная драматургия (соответ­ственно и «композиторская техника») складывалась под воздей­ствием «социального уха», которое отбирало те комплексы форм и средств, которые наиболее соответствовали законам человечес­кого восприятия.

Великолепно сказал Б. В. Асафьев: «...Восприятие вторично орга­низует организованное (композитором) движение. Это может про­исходить только в силу того, что самое строительство музыки, организация звукодвижения или — что то же самое — обнаружение музыки в закономерном сопряжении интонируемых элементов (му­зыкальная форма) совершается согласно условиям возможностей восприятия по навыкам (они в ряде повторений становятся обяза­тельными факторами усвоения), которые выработались в силу со­циальной необходимости» [1, с. 25]. Отсюда «главное» знание о музыкальной форме: она исторически сложилась как «инструмент социального обнаружения музыки» (Б. В. Асафьев).

10. Однако это знание может стать «окристаллизовавшимся» зна­нием, если вырабатывается без понимания механизма развития музыки. Философия и музыкознание утверждают: источником энер­гии движения музыки, механизмом ее развития как изменения являются интонационные (тематические) противоречия. Б.В.Аса­фьев указывал: «...Динамика процесса ясна: одна сфера не меха­нически сопоставляется с другой, а своим развитием неизбежно вызывает другую как свой антитезис. Из сопоставления воз­никает возможность дальнейшего движения музыки. Даже больше, чем возможность, — необходимость...» [1, с. 120]. Отсюда важность нацеленности слушательского восприятия на слышание темати­ческих контрастов, нахождение интонационных противоречий, на выявление общего и различного как между темами, так и в них самих. «...Тема, — пишет Б. В.Асафьев, — это яркая, находчивая творческая мысль, богатая выводами идея, в которой противоре­чие является движущей силой» [1, с. 121].

Если к этой мысли добавить и следующий вывод ученого: «...Фор­ма слушается, воспринимается как становление и кристал­лизуется в сознании как единство (или: музыка запоминается и фиксируется в сознании как результат обнаружения интонацион­ных противоречий)» (1, с. 133), то нахождение противоречий и их смысловую интерпретацию в конкретном произведении нужно счи­тать «ключевым» навыком слушателя для раскрытия логики разви­тия содержания музыки.

11. В ряду слушательских знаний, умений и навыков высшего уровня ведущую роль играет уяснение роли повтора. Философско-научный смысл повтора в том, что возвращение к первоначально­му на новом «витке» смыслового развития — это модель спирале-видности человеческого познания (возвращение к исходному, но в новом качестве).

С.Л.Рубинштейн сформулировал положение, имеющее силу закона: «Всякое мышление начинается со сравнения». Главное: не только со сравнения различного, а прежде всего со сравнения одного и того же на разных стадиях своего развития Таким обра­зом, в свойственной музыке репризности отражена логика чело­веческого познания вообще — это и есть тот «обязательный фак­тор усвоения, который выработался в силу социальной необхо­димости».

Именно с выявления развития как изменения первоначального начинается проникновение в логику развертывания содержания: по изменениям, которые происходят в музыкальном материале при повторении, мы можем с достоверностью судить о направлении развития в произведении как на данном этапе, так и в целом. От­сюда важное умение: не просто сопоставлять «прошлое и настоя­щее» музыкальных образов, а выявлять на слух различия, разности в однородном материале и его превращения, переходы интонаций в свою противоположность.

4.Параллельно с этим не менее важным становится и умение анализировать темы-образы, которые звучат между повторами, не просто как формальный контраст (в «технологическом» для стро­ительства музыки смысле), а как необходимый только такой кон­траст (сопоставление), изначально предопределенный логикой раскрытия художественной идеи. В условиях ограниченного числа философских «формул» по степени и характеру контрастности уже первых образов (тем) можно с большой долей достоверности су­дить о направленности музыкального развития. Необходимость та­кого умения вытекает из следующей мысли Б. В. Асафьева, в кото­рой, по сути, раскрывается процессуальность музыкального вос­приятия со стороны его «технологии»:

«...Музыкальное произведение можно рассматривать как позна­ваемое в движении целое, в котором все звенья (все стадии, все моменты) соотносятся друг с другом диалектически, так что каж­дый момент смены тезиса и антитезиса (данного звукокомплекса и звукокомплекса, ему противопоставленного) воспринимается слухом двояко: в процессе первого обнаружения — как контраст, но тотчас же вслед за тем, как эти сопоставления восприняты, они по отношению к последующей стадии движения в свою оче­редь становятся единством, т. е. сложным комплексом-антите­зисом к противопоставляемому новому комплексу, и т. д. и т. д.» [1, с. 127-128].

Лучше о диалектике восприятия не скажешь. Музыка «антите­зиса», появляясь именно в таком виде и выражая степенью и ха­рактером сопряжения с «тезисом» именно такой смысл, опреде­ленным образом раскрывает нам смысловые причинно-следствен­ные связи. Становясь единством (суммарно-результативным смыс­лом), в последующем сопряжении этот сложный комплекс-анти­тезис уже на начальном этапе позволяет предвосхищать логику развертывания художественной идеи. Интерпретация последующих именно таких суммарных смыслов в сопоставлении с изменения­ми в повторах либо убеждает нас в правильности «рабочей гипоте­зы», либо заставляет корректировать ее в соответствии с ведущим направлением развития музыки. В сущности восприятие музыки — это творчество, состоящее в постоянном предугадывании разви­тия музыки в целом через ряд промежуточных суммарных смыс­лов, благодаря чему процесс раскрытия логико-драматургическо­го развертывания произведения выглядит, с философской сторо­ны, как «прерывность постепенности». Именно умение интегри­ровать несколько музыкальных смыслов в один и включить его в дальнейшее постижение логики развития (в рамках «рабочей ги­потезы») становится едва ли не решающим умением для раскры­тия содержания музыки и его личностного присвоения.

После краткого изложения сущности основных знаний, уме­ний и навыков высшего (философско-научного) уровня вернемся к проблеме вооружения школьников методом познания крупных сочинений. Поскольку все самые значительные, диалектически сложные смыслы нашей жизни выражаются в музыке именно в крупных, циклических жанрах (опера, балет, концерт, соната, вариации, оратория и пр.), актуальность этого направления мето­дического творчества учителя не нуждается в специальном обо­сновании.

Начать исследование этой проблемы лучше всего со сравнения: как осуществляется развитие музыки в малых и крупных формах.

Сразу отметим основное различие: если в малых формах разви­тие предстает достаточно наглядно, как непосредственное взаимо­действие целостных образов, то в крупных формах это взаимодей­ствие опосредовано внутренней логикой развертывания содержания.

Действительно: в малых формах темы в ее диалектическом смысле («одновременно и себедовлеющий образ и динамически «взрывча­тый» элемент») как таковой нет, а есть конкретный, четко обрисованный в содержании образ — одна музыкальная «мысле-интонация», противопоставленный таким же одному-двум конкретным образам. При анализе малых форм, из-за их небольшой временной протяженности, не возникает (как правило) потребности искать объяснения причинам и следствиям, «драматургическим необходимостям». Здесь можно вполне обойтись простым умением сопо­ставить заданные композитором музыкально-образные построения (типа «А-В» и «А-В-А,» в двух- и трехчастных формах, соотноше­ния рефрена с эпизодами в рондо и т. д.), смысловая интерпрета­ция которых, можно сказать, лежит на поверхности. Логически объяснить все происходящее в малых формах, опираясь даже на небольшой музыкальный и жизненный опыт, не представляет осо­бой трудности, так как в них нет процессуального развертывания значимой философской идеи в логически выстроенном смысло­вом раскрытии ее внутренних причинно-следственных связей. По всему этому слушатель, сталкиваясь с многотемным произведени­ем, попросту теряется, будучи не в силах объяснить себе логику их следования и сопряжений между собой. Поскольку при анализе малых форм обычно не возникает вопрос «почему?», любое зна­ние (как уже говорилось) приобретает сугубо конкретный харак­тер, становится констатирующим знанием, но не знанием-процессом.

Следовательно: преобладание на школьных уроках малых форм инструментальной музыки приводит к тому, что слушательская культура школьников формируется на эмпирическом уровне и огра­ничивается элементарными умениями и навыками — запоминание, сравнение, выявление формального тождества и контраста, узна­вание ранее звучавшего, определение на слух различий в повторе образа-фрагмента, слышание вариационное™ и др. Они способны обеспечить лишь внешнюю ориентацию в музыкальном материа­ле, но не позволяют вскрыть закономерности развертывания худо­жественной идеи.

Нетрудно заметить, что знания и умения высшего уровня при восприятии и анализе малых форм оказываются фактически не­применимы. Понятно и то, что в условиях, когда ни само содер­жание звучащей музыки, ни методика анализа не обеспечивают активного участия школьников в осмыслении музыки на фило­софском уровне, они не могут быть сформированы. Для этого нуж­на постоянная практика восприятия и анализа музыкальных про­изведений с развитой драматургией, которые уже своим содержа­нием обязывают к размышлениям «высшего порядка», где само движение музыки, ее развитие определяется качественно новым содержательно-смысловым наполнением причинно-следственных связей музыкального материала (не просто «одно за другим»), а потому требует умений и навыков высшего уровня. С чем же, в сравнении с малыми формами, столкнется школьник в произве­дениях крупной формы?

Прежде всего с темой не только в диалектическом («асафьевском») смысле, но с раскрытием ее драматургической функции. Теперь к умению слышать конфликтность интонационных сфер внутри темы, следить за их превращениями (до образной противо­положности) прибавляется необходимость воспитания у школь­ников умения интерпретировать смысл проникновения элементов темы в другие части и разделы произведения. Прекрасным приме­ром в этом отношении является Пятая симфония Бетховена, где школьники могут наблюдать, как тема из одной интонационно- тематической посылки производит музыкальные смыслы, различ­ные по настроению и драматургической роли в форме, и как затем эти образы-смыслы становятся самостоятельными темами других частей симфонии. Хрестоматийным примером возникновения раз­личных по содержанию тем из одного «корня» является также и Соната си минор Ф. Листа. Совокупность исторически сложившихся приемов развития музыки дает основание утверждать, что верши­ной теоретического знания о логике развертывания философско- художественного смысла в произведениях крупных форм явится понимание музыкальной драматургии как системы лейтмотивов, которая по сути есть диалектика взаимовлияний, взаимопроник­новений, взаимопереходов.

Школьники столкнутся с «драматургическими необходимостями» — музыкой, появление и содержание которой не может быть объяснено и интерпретировано прямыми образными аналогами из эмпирического опыта (типа «так бывает в жизни»). Природа этих звукокомплексов — не привычная детям «изобразительная и вы­разительная»: они выполняют особую функцию — функцию психо­логического обоснования дальнейшего и предыдущего развертыва­ния философско-художественного смысла именно в такой логике. Отсюда проистекает необходимость воспитания у школьников уме­ния «заглянуть», вслушаться в себя, т. е. постоянно исследовать ло­гику протекания собственных чувств. На этом остановимся особо.

В любом музыкальном сочинении, как указывает В. В. Медушевский, «...Уже сама последовательность конструктивных единиц му­зыки (если отвлечься от их семантики и коммуникативных значе­ний) способна воспроизводить наиболее общие законы развития явлений объективного мира и рационально управлять процессами восприятия» [2, с. 153]. Специально подчеркнем: уже сама последо­вательность конструктивных единиц рационально управляет процес­сами восприятия. Такое может происходить только в том случае, если и организация музыкальной речи, и жизнь человеческих эмоций протекает по одним и тем же законам и в той логике, о которой человек имеет достаточно четкое представление. А это те самые «наи­более общие законы развития объективного мира», которые, по мысли В. И. Ленина, должны были в человеческой практике мил­лиарды раз повторяться, чтобы отложиться в нашем сознании (а следовательно, и в искусстве) фигурами логики. Исходя из этого, можно сказать, что музыка стала средством коммуникации благодаря тому, что в ней так или иначе (но прежде всего художественно) вос­производятся законы человеческой психики.

Свои психические состояния человек проявляет всем своим существом, и прежде всего в речи (она — «зеркало души»), В свою очередь речевая основа музыкальной интонации делает возмож­ным то, что, как говорит В. В. Медушевский, «...Музыка способна с большой точностью отображать многие физические характерис­тики эмоциональной речи: длину фраз, их ритмическую организа­цию (плавную или порывистую, неровную, насыщенную пауза­ми), тесситуру, звуковысотную линию с ее подъемами и спадами, резкость или мягкость ударений, тембр — и посредством этого в конечном результате воспроизводить эмоциональное состояние» [2, с. 83]. В этой связи нельзя не привести также и мнение С. Е. Фейнберга, утверждавшего, что «...подлинная выразительность музы­кальной фразы имеет ту же объективную силу, как и мысль, выра­женная словом... Глубоко ошибаются те, кто не признает за музы­кой права на конкретность содержания. Скорее ищут его не там, где оно проявляется с полной силой» [3, с. 107].

В музыке сложилось большое количество типических интонем, семантические значения которых соответствуют нашему, отложив­шемуся в глубинах памяти, интуитивному представлению о той или иной эмоции (например, «Плакса, Резвушка, Злюка» Д. Б. Ка­балевского). Объединенные в логико-структурные комплексы, они способны «изнутри» воспроизвести эмоцию во всем многообразии ее закономерностей.

Замечательный музыкант-ученый В. В. Медушевский, разрабо­тавший теорию «художественного моделирования эмоций» в му­зыке, приводит некоторые «формулы», фиксирующие связи се­мантических (содержательных) значений внутри музыкальной эмоции:

При слушании музыки на основе ассоциативных связей акти­визируются наши интуитивные представления об эмоциях, что и обеспечивает постижение эмоционального характера музыки...» [2, с. 103].

Подчеркнем: на основе ассоциативных связей. Какими бы ин­дивидуальными ни были ассоциации у каждого человека (по сво­ему образному наполнению, по мере «отлета» фантазии от дей­ствительности, по своей интенсивности, «картинности», поэтич­ности и пр., — критериев для их классификации можно выделить предостаточно), у всех людей они имеют общую основу — пред­ставление о логике протекания человеческих эмоций. Ассоциа­ции — это «механизм», благодаря которому в нашем воображении символика искусства обретает конкретное образное воплощение. Это и путь к пониманию того, как деятельность нашего сознания в целом, в том числе и связность человеческого мышления, нахо­дит в музыке художественное отражение, благодаря чему реализу­ется коммуникативная функция музыки вообще. Именно на этом пути лежит объяснение «драматургических необходимостей», не имеющих конкретно-образного содержания, а представляющих собой звенья логической цепи развертывания художественной идеи в человеческой психике.

Таким образом, четко определилась сфера диалога учителя с учащимися — воспроизведение в музыке логики человеческих эмоций. Именно здесь формируется понимание того, почему и как музыка влияет на духовный мир человека: организованная «по образу и подобию» алгоритмов эмоционально-интеллектуальной деятельно­сти, она, через ассоциации, логически организует эмоциональное оценивание человеком мира и самого себя в русле значимых для жизни философско-эстетических идеалов.

И последнее: в каком направлении воспитывать детские ассоци­ации, какое наполнение должны получить детские эмоции, чтобы музыкальная культура школьников формировалась как часть всей их духовной культуры в содержательном смысле этого понятия?

Это очень важная, можно даже сказать, коренная проблема музыкальной педагогики, отражающая ее цель. Однако после все­го сказанного решение ее выглядит достаточно простым: не увле­каться поиском конкретно-образных жизненных аналогов музыке (только по необходимости и по минимуму — как «трамплин» для размышлений), а выводить детские фантазии и воображение на уровень «высоких материй». Помним, что духовный мир, духовная деятельность — это не прослеживание «образного сюжета», а про­цесс взаимодействия в нашей душе человеческих оценок того, что стоит, угадывается за музыкальными образами-символами. С. X. Раппопорт указывает, что на социальном этапе развития у человека появляется «...новое качество эмоциональной сферы пси­хики при исключительном количественном ее обогащении». Это высшие социальные эмоции, родственные по своей сути наивыс­шим — мыслительным — способностям человека: «...Таковы, напри­мер, созданные в творческом воображении композитора сложные музыкальные эмоции, не имеющие прямого аналога в действи­тельности, подобно сложным научным понятиям — продуктам абстрактно-логической творческой деятельности психики» [3, с. 83].

Необходимо подчеркнуть: главное в социальных эмоциях то, что основанием для их возникновения становятся высшие нравствен­но-эстетические смыслы человеческой жизни. Следовательно — и в этом смысл развивающего музыкального образования: детские мысли и эмоции не должны вращаться в кругу обыденного, по­вседневного, легко находимого, замыкаться на том, что составля­ет понятия «банальность, тривиальность». Не следует забывать, что «обиходная духовность» рождает и обиходную мораль!

Подытоживая все сказанное о содержательном анализе, можно сказать, что он становится основным методом воспитания слуша­тельской культуры. Потому что содержательный анализ — это вос­создание творческого процесса в триединстве деятельности компо­зитора, исполнителя, слушателя. Его осуществление начинается с выдвижения слушателем «авторской» художественной идеи, в све­те которой выявляется закономерность организации выразитель­ных средств в конкретной музыке (осмысление формы с позиций теоретика-исполнителя) с одновременной коррекцией и слуша­тельской интерпретацией содержания музыки.