1. Биография и деятельность

Родился в семье члена протестантской общины Чешских братьев. Получил первоначальное образование в братской школе, в 1608 – 10 учился в латинской школе затем в Херборнской академии, Гейдельбергском университете, где приступил к созданию своеобразной энциклопедии – «Театр всех вещей» (1614 – 27) и начал работу над полным словарем чешского языка («Сокровищница чешского языка», 1612-56). В 1614 Коменский – учитель братской школы в Пршерове В 1618-21 жил в Фульнеке, изучал труды гуманистов эпохи Возрождения – Т, Кампанеллы, Х. Вивеса и др,

В 1627 Коменский приступил к созданию труда по дидактике чешском языке. В связи с гонениями со стороны католиков Коменский эмигрировал в Польшу (г. Лешно). Здесь он преподавал тумназии, закончил свою «Дидактику» на чешском языке (1632), а затем переработал ее и перевел на латинский язык, назвав «Великой дидактикой» (1633 – 38), подготовил несколько учебников: «Открытая дверь к языкам» (1631), «Астрономия» (1632), «Физика» (1633), написал первое в истории руководство для семейного воспитания – «Материнская школа» (1632). Коменский усилено занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему), которые вызвали большой интерес европейских ученых.

40-е гг. опубликовал ряд учебников. В 1650 Коменский был приглашен для организации школ в Венгрии, где попытался частично реализовать свою идею устройства пансофической школы. Научное обоснование ее принципов, учебный план, распорядок дня были изложены Коменским в сочинении «Пансофическая школа» (1651).

Стремясь оживить преподавание и пробудить в детях интерес к знаниям, Коменский применил метод драматизации учебного материала и нa основе «Открытой двери к языкам» написал ряд пьес, составивших книгу «Школа-игра» (1656). В Венгрии Koменский закончил первый в истории иллюстрированный учебник «Мир.чувственных вещей в картинках» (1658), в котором рисунки являлись органической частью учебных тестов.

Переехав в Амстердам, Коменский продолжал работу над начатым еще в 1644 трудом «Всеобщий совет об исправления дел человеческих», в котором дал план реформы человеческого общества. Первые 2 части труда опубликованы в 1662, рукописи же остальных 5 часть найдут в 30-х гг, 20 в.; полностью труд опубликован на латинском языке в Праге в 1966. Итог своей долгой жизни Коменский подвел в сочинении «Единственно необходимое» (1668).

Философские воззрения

По своим философским взглядам Коменский был близок к материалистическому сенсуализму, который самому Коменскому представлялся философией простого народа. Признавая три источника познания – чувства, разум и веру, Коменский главное значение придавал органам чувств. В развития познания он различал 3 ступени – эмпирическую, научную и практическую. Он считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма

Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчетливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни.

Исходя из познаваемости мира, Коменский считал познаваемыми и все явления, связанные с педагогическим процессом, делая вывод о возможности управлять им. Поскольку человек представляет собой часть природы, то, по мнению Коменского, он должен подчиняться общим ее законам и все педагогические средства должны быть природосообразными. Вместе с этим принцип природосообразности воспитания, по Коменскому, предполагается изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания, Коменский призывал давать всея молодежи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучения языкам – сначала родному, потом латинскому – как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убежден в том, что разум человека способен охватить все, только для этого в обучения надо соблюдпь последовательное и посте пенное продвижение вперед, следуя от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество причем под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая и заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: малтеринская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), »школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремеслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет – латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия – высшая школа для молодежи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости, в которых «преподает» сама жизнь.

В большенстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерcтвом и любить свое дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них дательных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

Самостоятельная № 4

Тема: Развитие ведущих идей в истории зарубежной педагогики ХУII – XIX вв.

Цели:

• дать сравнительный анализ зарубежных образовательных систем;

• продолжить формирование умений в поиске факторов, способствующих успешности в творчестве..

Задание № 1. Изучите жизнь, деятельность и основные труды Френсиса Бэкона, Вольфгана Ратке, Рене Декарта, Жан Жака Руссо, Джона Локка; Генриха Песталоцци, Иоганна Гербарта, Адольфа Дистервега, Гербарта Спенсера, Роберта Оуэна, Иммануила Канта, Франсуа Фурье.

После проделанной работы заполните таблицу:

Задание № 2 «9/10 людей становятся тем, что есть благодаря воспитанию». Прокомментируйте это утверждение Д. Локка.

Задание № 3. И. Песталоцци в методику элементарного образования вводит три элемента. Назовите и оцените их.

Задание № 4. Структура урока, по Иоганну Гербарту, складывается из четырех элементов: ясность, ассоциация, система и метод. Оцените эти этапы и раскройте их содержание. Какие этапы считаете необходимым снять или дополнить и почему?

Задание № 5. Вы включаете ребенка в производительный труд с 10-летнего возраста. Кроме того, предлагаете ему одновременно приобретать теоретические знания.

Оперируя взглядами на трудовое воспитание Генриха Песталоцци и Роберта Оуэна, раскройте положительные и отрицательные стороны данных подходов.

Задание № 6. Я.А. Коменский указывал, что «школа без дисциплины все равно, что мельница без воды». Дайте критику или обоснование точки зрения Я.А. Коменского.

Рекомендуемая литература:

1. Локк Д. Соч.: В 3 т. – Т. 1-2 – М: Мысль, 1985.

2. Мижуев, П.Г. Главные моменты в развития западноевропейской школы. – М: Польза, 1913.

3. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. – М: Педагогика, 1981.

4. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. Изд. К.И Тихомирова. – М., 1966.

5. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения В.А. Ротенберг. Общая ред. Б.Н. Медынского. – М: Учпедгиз, 1956.

6. Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. – М.: Учпедгиз, 1940.

7. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. – М: Педагогика, 1981 г.

8. Тумим-Амедильген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М.: Учпедгиз, 1960.

Информационный материал с методическими указаниями

В новое время (17-19 вв.) происходят значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы.

Поднимается авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и политической жизни. Легальным становится религиозный плюрализм, что открывает дорогу свободомыслию, демократии, научным исследованиям и заставляет всерьез заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытие, то со времени Реформации на первый план выходит гносеология.

Среди философов того времени, занимавшихся теорией познания, особого внимания заслуживает Ф. Бэкон (1561-1626 гг.) и Р. Декарт (1596 – 1650 гг.), давшие толчок развитию естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на развитие педагогической науки и практики. В ходе семинарского занятия следует показать, какие общепедагогические и дидактические принципы и методы, обоснованные известными учеными-педагогами, базируются на идеях вышеназванных философов.

Бэкон и Декарт были людьми одной эпохи и их философские системы имели много общего. Они положили начало раскола всей действительности на субъект и объект. Главное, что сближало Бэкона и Декарта, – это разработка проблем методологии научного исследования.

Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его метод основывался на признании ведущей роль опыта в познании. Познание, по Бэкону, является ничем иным как отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нуждаются в экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент) должны осуществляться по определенному методу. Таким методом в философии Бэкона выступает индукция (движение мысли от частного к общему).

Декарт, так же, как и Бэкон, подчеркивал важное значение опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности разума, который направляет эти опыты. Преимущественная ориентация на деятельность человеческого разума в процессе познания делает методологию Декарта рационалистической. Суть националистического метода Декарта сводится к двум основным положениям. Во-первых, в основе познания должна лежать интеллектуальная интуиция. Во-вторых, разум должен из этих интуитивных воззрений вывести на основе дедукции (движение мысли от общего к частному) все необходимые следствия и сделать выводы.

Декарт сформулировал три основных правила дедуктивного метода:

1. Во всяком вопросе должно содержаться неизвестное.

2. Это неизвестное должно иметь какие-то характерные особенности, чтобы исследование было направлено на поступление именно этого неизвестного.

3. В вопpoce также должно содержаться нечто известное.

Таким образом, дедукция, по Декарту, – это определение неизвестного через ранее познанное и известное (13, С. 122 – 123).

Наряду с новым философским осмыслением гносеологических проблем в западноевропейском образовании того периода начинают усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения. Одним из первых ученых, который внес существенными вклад в становление педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, был Вольфганг Ратке (1571 – 1635гг.). В своих работах («Франкфуртский мемориал», «Всеобщее обучение по способу Ратихия» и др.) он изложил реформаторские взгляды по поводу реорганизации школьного дела, отдавая приоритет изучению языка и предлагая новую методику обучения чтению и письму.

Из практики и использования новых методов Ратке вывел 25 важных «указаний к действию», которые носили характер общедидактических принципов и которые можно свести к следующим положениям:

- обучение должно протекать в соответствии с ходом развития ребенка, не нарушая его;

– в обучении следует постоянно использовать повторение;

– первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

– обучение должно вестись без принуждения детей;

– заучивать ученики должны только то, что ими понято;

– в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;

– в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт (14, С. 8),

Решающий вклад в становление педагогики как науки внес Я.А. Коменский (1592 – 1670 гг.). При изучении его взглядов следует обратить внимание на биографию (раннее сиротство, многочисленные лишения и скитания по Европе в течение жизни, деятельность в качестве теолога и педагога), особенности религиозного (член протестантской общины чешских братьев) и научно-философского (влияние идей Аристотеля, Платона, Ф. Рабле, М. Монтеня, Ф. Бэкона, В. Ратке) мировоззрения и их проецирование в теорию и практику образования.

Заслугой Коменского является то, что он критически осмыслил и систематизировал педагогическое наследие прошлого и, дополнив его собственными убеждениями, центральное место среди которых занимала «пансофическая» идея «обучать всему всех со всех точек зрения», впервые в истории сумел дать стройное научное обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее полно изложив все это в своем главном труде «Великая дидактика».

Само слово «дидактика» возникло в Древней Греции (didaktikos – поучающий, относится к обучению). В Новое время благодаря В. Ратке, называвшему свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания», этот термин вошел в научный оборот и, начиная с Коменского, стал использоваться в качестве понятия, обозначающего теорию обучения.

Для Коменского дидактика была «душой и сердцем» педагогики, и поэтому в своих работах он большое внимание уделял общепедагогическим основам обучения. Их можно свести к трем базовым принципам:

1. Природосообразность организации и характера обучения («точный порядок школы надо заимствоватъ от природы»).

2. Воспитывающий характер обучения («никто не может сделаться образованным без воспитания»).

3. Связь обучения с реальной практической жизнью (нужно, «чтобы все, что делается, делалось разумно и подготовляло дорогу дальнейшим серьезным трудам»).

С учетом названных общепедагогических основ Коменским были разработаны собственно дидактические принципы (сознательности, наглядности, последовательности, систематичности и прочности усвоения знаний), на основе которых была создана классно-урочная система обучения.

При анализе классно-урочной системы Коменского желательно выявить ее значение для истории образования и наших дней.

Значительный вклад в развитие классно-урочной системы обучения внес И.Ф. Гербарт (1776 – 1841 гг.), чье учение и опыт оказали существенное влияние на практику образования во второй половине 19-начале 20 вв.

Взгляды Гербарта, нашедшие отражение в его педагогической системе, сформировались под влиянием представителей античной (Парменид. Платон) и немецкой классической (K Кант, И.Г. Фйхте, Ф;В. Шеллинг) философии и некоторых педагогических идей И;Г. Песталоцци.

Будучи одновременно и философом и психологом, Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути достижения этих целей.

Видя главную цель воспитания в- формирования добродетельного человека, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение, нравственное воспитание и «управление» детьми. Особенно большое значение Гербарт отводил воспитывающему обучению, в ходе которого должен развиваться многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуждение и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания.

Широкую известность получила разработанная Гербартом теория ступеней обучения. На первой ступени («ясность>) осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием средств наглядности; на второй ступени («ассоциация») в ходе свободной беседы происходит установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников представлениями; на третьей ступени («система») учащиеся совместно с учителем на основе нового материала и ранее полученных формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвертой ступени («метод») учащиеся применяют новые знания на практике выполняя различные упражнения, требующие умения логически мыслить и способствующие приобретению необходимых учебных навыков.

Теория ступеней обучения Гербарта, охватывая все стороны учебного процесса, внесла заметный вклад в развитие классно – урочной системы, К сожалению, многие последователи формально отнеслись к его наследию, используя предложенную схeмy ступеней в качестве структуры каждого урока, что недопустимо. (Почему?)

Заметный вклад в педагогичекую теорию и практику внесли И.Г. Песталоцци (1746 – 1827 п..) и Ф.А.В. Дистервег 1790-1866 гг.). Центральное место в их научной и образовательной деятельности занимала проблема развивающего обучения.

Песталоцци дал новое наполнение идее гуманистической педагогики о гармоническом развитии человека. Он считал, что ребенок от рождения обладает силами и способностями, которым присуще стремление к развитию: «Глаз – хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить». Совокупность средств для развития «ума, сердца и руки» в процессе обучения была представлена Песталоцци в теории «элементарного образования». Назвав так свою теорию, он имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элемнтов и постепенно двигаться к более сложным. Следуя своей основной идее о гармоническом развитии человека, Песталоцци тесно связывал между собой физическое, трудовое, нравственное и умственное воспитание, выделяя в каждом из данных направлений педагогической деятельности исходный ачальный элемент.

Для умственного развития им были выделены простейшие элеметы всякого знания, общие всем учебным предметам (число – единица, форма – прямая линия, слово – звук), и показаны пути постепенного движения в усвоении более сложного материала.

Дистервег во многом был последователем Песталоцци в том числе и в разработке основ дидактики развевающего обучения. Он также считал, что человек обладает врожденными задатками, для которых характерно стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в обеспечении самостоятельного развития индивида.

Главными общепедагогическими принципами для Дистервега были природосообразностъ и самодеятельность. Опираясь на них он сформулировал 33 закона развивающего обучения, призывая от примеров идти к правилам, а от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение он придавал наглядности в обучении и советовал при ее использовании двигаться «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от известного к неизвестному».

При изучении взглядов Песталоцци и Дистервега желательно показать их роль в развитии педагогических идей Коменского и подчеркнуть значение педагогического наследия этих ученых для теории и практики образования будущего.

В заключении семинарского занятия предлагается ознакомиться с философско-педагогическими взглядами Дж. Локка – (1632-1704 п.) и Ж.Ж Руссо (1712-1778 гг.) и определить их влияние на появление новых направленый в истории образования.

Локк, провозгласив новорожденного человека «tabula газа»,. отказался от традиционной точки зрения на врожденность человеческих идей и. дав обоснование опытного происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания. Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и окружающей среды в формировании личности растущего человека и нашло свое выражение в созданий им теории воспитания джентльмена (делового человека).

При анализе педагогической теории Локка необходимо обратить внимание на цель (главная цель – обеспечение счастья индивида) и принципы (главный – принцип утилитаризма) воспитания, его основные направления (физическое, нравственное, умственное) и способы организации (домашнее воспитание с привлечением квалифицированных и добродетельных педагогов). Ключом к пониманию философско-педагогических взглядов Руссо является лозунг французской революции «Свобода, равенство, братство!», а также дуалистическое, социалистическое мировоззрение мыслителя.

В своих трудах он обосновывал идею естественной свободы и равенства людей и показал путь к ее достижению через «естественное воспитание» нового человека.

Руссо считал, что на формирование личности идеального от рождения ребенка («Все идеальным выходит из рук творца») влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому «естественное воспитание» должно осуществляться на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а потому именно принцип свободы должен стать главным принципом «естественного воспитания». При анализе педагогической теории Руссо нужно выяснить, как в условиях свободы меняются позиции воспитанника и наставника и решаются основные учебно-воспитательные задачи.

Самостоятельная работа № 5

Воспитание у восточных славян до Х века.

Воспитание и обучение в Киевской Руси.

План:

1. Воспитание славян в период родовой общины.

2. Воспитательный потенциал русской народной культуры (мифы, сказки, сказания, былины, пословицы, поговорки, колыбельные песни).

3. Влияние православия на воспитание и образование Руси.

Задания для самостоятельной работы:

Вспомните русские народные песни, пословицы, поговорки, сказки и т.д., отражающие гуманный характер воспитания и отношения к ребенку.

Заполните следующую таблицу:

Направленность средств православной педагогики

Просвещение и обучение на Руси в Х - ХIII вв, в ХIV -ХV вв, в ХVI - ХVII вв. личность в системе ценностей православия и Российского государства в этот период развития. Базисные педагогические традиции.

Место России в мировом цивилизационном процессе. Особенности древнерусского воспитания. Воздействие на ребенка среды, обычаев, живого примера. Влияние образа домашней жизни, семейных нравов, обрядов, традиций на развитие детей. Утверждение православия на Руси и становление педагогики “душевного строения”. Патриархально-авторитарный характер воспитания и педагогические идеалы смирения и любви к Богу. Роль церкви, идеи воспитания в “Домострое”. Новые тенденции в осмыслении природы человека, целей, путей его воспитания и образования.

Народная педагогика

Персоналии: Владимир Мономах, Сильвестр, Нестор, Даниил Заточник, Кирилл Туровский, Кирик Новгородец, И. Федоров, К. Истомин, А.Курбский, Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий.

Развитие отечественной педагогики в ХVIII - второй трети ХIХ столетия. Европеизация российского образования при Петре I, появление светской школы. Проникновение педагогической идеологии Просвещения, создание к началу ХIХв. Системы образовательных учреждений по европейскому образцу. Критика Западной цивилизации и европейского образования славянофилами; попытка обоснования преимуществ самобытной педагогической традиции.

Развитие научной педагогики в первой половине ХIХ века. Проблема воспитания человека и христианства в творчестве Н.И. Пирогова. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского. Развитие Л.Н.Толстым идей “свободного воспитания”. Традиции древнерусского воспитания в педагогической практике крестьянства.