§ 3. Методическое творчество на современном этапе

В начале 70-х годов проблема целостности урока в общеобразо­вательной школе вышла на первый план. Стало очевидным, что качественный скачок в этой области, которого настоятельно тре­бовала жизнь, невозможен без решения вопроса о едином стержне занятий. Иначе верные общие положения, декларируемые во всту­пительных разделах программ, противоречили их конкретному со­держанию и построению.

В педагогическую концепцию массового музыкального воспи­тания Д. Б. Кабалевским внесены значительные изменения в область знаний о музыке. Темы программы обозначили основопола­гающие, ключевые проблемы музыкально-эстетического, музы­кально-социологического характера. Частные знания перестали быть целью, анализ музыки постоянно взаимодействует с ее синтезом, способствуя постижению музыкальной формы в целом.

Понимание природы методов музыкального образования опре­деляется рассмотрением их как категории культуры. В современной музыкальной педагогике метод рассматривается в широком и уз­ком смысле слова. В широком смысле метод, по словам В. В. Медушевского, выступает как «память культуры о наиболее рациональ­ных и правильных способах деятельности в тех или иных ее сферах. Становясь методом, опыт культуры превращается в средство дости­жения новых результатов в контексте определенной деятельности».

Если говорить о музыкальном образовании, то наиболее раци­ональным и правильным способом оказывается совместная музы­кально-творческая деятельность учителя и учащихся, сообразная природе музыки и природе ребенка и направленная на присвое­ние духовных ценностей музыкальной культуры в единстве дея­тельности композитора — исполнителя — слушателя. Средства для выполнения этой деятельности могут быть выражены как в пред­метной, так и в интеллектуальной формах, которые в художествен­ной практике обеспечивают сам процесс творческой деятельности учащихся по присвоению художественных ценностей. Связанный с этим процесс художественного переживания принимает на себя целевую функцию.

В узком смысле метод выступает как характеристика одной из сторон музыкальной деятельности, связанной с развитием отдель­ных музыкальных способностей (ритмического слуха, гармоничес­кого, полифонического, тембрового слуха и др.), с пением (мето­ды вокально-хоровой работы, например, упражнения-распевания) с освоением музыкальной грамоты, импровизацией, слушанием музыки. Могут быть методы, связанные с той или иной формой работы (вокализация, метод игры на музыкальных инструментах,] упражнения), видом музыкальной деятельности.

Деление методов по источникам знания (словесные, наглядные и практические), вне опоры на природу музыки, приводило к тому, что целостный урок музыки распадался на разделы с соответствующими каждому из них методами. И тогда активной фор­мой становилось лишь практическое действие ученика, связанное либо с пением, либо с игрой на музыкальных инструментах. Ин­теллектуальная деятельность подменялась пассивным восприяти­ем музыки и слов учителя. Вместо диалога нередко возникал мо­нолог учителя.

Появление в педагогике на современном этапе методов конст­руирования, планирования, исследовательского метода, основанных мл диалоговом взаимодействии, обусловлено требованиями прак­тики и характеризуют они не внешние проявления деятельности учащихся, а ее внутреннюю сущность, т. е. характер познавательной деятельности. В этом плане фундаментальное значение на музыкаль­ных занятиях приобретает метод сравнения. Сходство и различие как методический принцип занятий адекватен принципу тождества и конт­раста — принципу организации самой музыкальной формы.

Б. В. Асафьев видел основную и главную цель развития восприя­тия музыки в усвоении процесса музыкального движения и разли­чении его стадий и силы напряжения. Он считал, что именно в развитии музыкальная интонация находит возможность длительного динамизированного раскрытия мысли, не уступая завоеваниям речевой интонации в области поэзии, ораторского искусства и те­атра. Восприятие динамики музыкального развития является необ­ходимым компонентом целостного постижения музыки. Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты звучащей музыки, целое же, т. е. произведение, от них ускользает. «Способность воспринимать музыку как диалектическое становление <...> дает возможность оце­нивать не только привычные и знакомые сочетания звуков, но музыку как великое культурное наследие» [2, с. 195].

Для работы по новой программе, основанной на музыкально- педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, был предложен ряд методов, активизирующих развитие осознанности восприятия му­зыки детьми.

Метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский) направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает не усвое­ние учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. «Важно, чтобы решение новых вопросов, — писал Д. Б. Кабалевский, — приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. И каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулирован­ная учителем задача; второй — постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся» [7, с. 47]. Столкновение мнений, по мысли автора, вы­зывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соот­ношении в музыке выразительности и изобразительности, о ком­позиционных закономерностях музыкальной формы и т. п.).

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д. Б. Каба­левский), или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э. Б. Абдуллин) позволяет устанавливать преемственные связи между темами программы, формируя целостное представле­ние о музыке у школьников. При этом предусматривается установ­ление связей на трех уровнях: между годами обучения, между те­мами четвертей, между музыкальными произведениями. Преиму­щества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденным материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; уста­навливаются связи между различными музыкальными явлениями.

Метод создания композииий (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова) направлен на объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения. Так, если в четы­ре руки играется знакомая песня («Перепелочка», «Калинка» и т. п.), весь класс может одновременно исполнять эту песню в раз­личных вариантах. Первый куплет звучит только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усиливая звучность (вместе с усилением звучности на фортепиано), третий куплет поется на постепенном затихании звуч­ности, а четвертый исполняется опять только на фортепиано очень тихо. Исполнение такого рода «композиций», составленных из очень простых элементов, но требующих внимания и музыкального «ды­хания» на значительном отрезке времени, очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в самых разных направлениях. Помимо четырехручия подобные композиции можно обогатить введением в ансамбль (сопровождение, обрамление) игры ребенка на детских музыкальных инструментах. Использование данного метода, вы­зывая большой интерес у учащихся, вносит в занятия игровой элемент, обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод музыкального обобщения (Э. Б. Абдуллин) — ведущий ме­тод организации музыкальных занятий — направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музыке, воплощенных в тематизме про­граммы, на формирование художественного мышления, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти. Дан­ный метод включает ряд последовательных действий. «Первое дей­ствие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный, жиз­ненный опыт школьников, который необходим для введения темы или углубления темы. <...> Второе действие метода имеет целью познакомить учащихся с новым знанием. Основное значение в связи с этим приобретают разнообразные варианты организации поис­ковой ситуации. Третье действие метода связано, во-первых, с зак­реплением знания в разных видах учебной деятельности школьни­ков. Во-вторых, оно направлено на формирование способности учащихся все более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания» [12, с. 58—60].

Метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Л. М. Предтеченская, Э. Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоциональ­ного отношения школьников к музыке. На основе принципов эмо­ционального контраста или последовательного обогащения и раз­вития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкрет­ными условиями, уровнем музыкального и общего развития уча­щихся, определяется наилучшая последовательность форм и ви­дов музыкальных занятий в условиях данного класса.

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, исто­рию, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды. Данный метод дает возмож­ность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств, других сфер обще­ственного сознания.

Анализ перечисленных выше методов показывает, что все они имеют четкую ориентацию, многофункциональный характер. Но в то же время разрешение противоречий, существующих в современ­ной практике, требует дальнейшего развития группы методов, на­правленных на формирование музыкального мышления, музыкаль­ного восприятия школьников на интонационной основе, позволя­ющих ребенку глубже проникнуть в музыку, активнее проявлять себя в музыкальной деятельности. Иначе не избежать таких негатив­ных явлений в практике ведения уроков музыки в школе, как дис­пропорция между звучащей на уроке музыкой и разговорами о ней, акцент на отработке навыков и «технологическом» анализе, отсут­ствие целенаправленного накопления интонационного опыта, опо­ра в раскрытии содержания музыки на тексты, названия, звукоизобразительные моменты и т. п.

Вопросы и задания

1.Раскройте единство обучающей и воспитательной сторон методов общего музыкального образования.

2.Продумайте методику работы с музыкальным произведением по Ва­шему выбору и составьте план-конспект фрагментов двух-трех уроков с этим произведением для учащихся разных возрастных групп.

3.Каковы наиболее важные противоречия в соотношении цели, содер­жания и методов программ по музыке, созданных в разные периоды ис­тории отечественного музыкального воспитания?

4.Проанализируйте современную музыкально-педагогическую прак­тику и выделите наиболее существенные, с Вашей точки зрения, проти­воречия современного урока музыки. Определите тенденции развития методики музыкального образования в целом.

5.Подберите несколько музыкальных произведений из школьной про граммы по музыке, требующих разного соотношения наглядных, словес­ных и практических методов работы в зависимости от характера музыкального образа, темы занятия, ступени в ее освоении, особенностей класса и др.

6.Составьте сценарий целостного обобщающего урока, в котором было бы представлено разнообразие методов и приемов музыкальной работы.

Литература

1. Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А.Апраксина. — М., 1975. - Вып. 10.

2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и обра­зовании. — М.; Л., 1973.

3. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. — Л., 1980.

4. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. -Я М., 1988. - № 2.

5. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. — М., 1969.

6. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1—3 классы. — М., 1982.

7. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. — М., 1986.

8. Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни: Сборник / Сост. Е. Д. Критская, Г. А. Пожидаев. — М., 1995.

9. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Науч. рук. Д. Б. Кабалевский. — М., 1985.

10. Методика преподавания пения в школе. — М., 1953.

11.МазельЛ. Гроссмейстер играет без ферзя // Дм. Кабалевский: Твор­ческие встречи. Очерки. Письма. — М., 1974.

12. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеоб­разовательной школе. — М., 1983.

13. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1998.

14. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. Я

15. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1973.

16. Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О. А. Ап­раксина. — М., 1987.

17. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юноше­ства. — М., 1975.

18. Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образо­ванию. — М., 1921.