Динамика развития барьеров в педагогической деятельности (в баллах)

Психологический барьер напряженных психических состояний, возникающий в деятельности учителя, информирует его о возникновении того или иного препятствия, в результате чего начинает осуществляться внутренняя деятельность по его оценке, переживанию и поиску путей его преодоления.

Переживание стрессовых состояний является результатом работы одной из основных регулирующих систем личности, опираясь на эмоционально-оценочный и мотивационно-побудительный характер которой, человек строит свое поведение и получает возможность адекватного отношения к окружающей действительности.

Для фрустрационного барьера характерны следующие признаки отрицательных переживаний: разочарование, раздражение, тревога, отчаяние, "чувство лишения". Очень часто он развивается в результате неудовлетворенности собственным профессиональным трудом, его содержанием и результатами.

Основными факторами, определяющими природу, качественное своеобразие и интенсивность эмоциональных психологических барьеров, является рассогласование таких параметров деятельности, как мотив, цель и результат.

Эмоциональные барьеры непосредственно переживаются субъектом, приобретают для него положительное или отрицательное значение. Положительное или побуждающее значение эмоционального барьера проявляется в том, что он, несмотря на недостаточную осознанность мотива деятельности, активизирует поисковую активность, направляет ее или по пути наименьшего сопротивления (психологическая защита), или по пути смыслообразования, смыслотворчества.

Выполненное исследование показывает, что эмоциональные психологические барьеры проявляются на протяжении всего профессионального развития. Динамика выраженности отдельных видов психологических барьеров показывает, что с накоплением опыта профессиональной деятельности эмоциональная напряженность труда учителя увеличивается, эмоциональные барьеры занимают одно из ведущих мест в структуре профессиональной деятельности учителя.

На разных этапах профессиональной деятельности наблюдаются существенные изменения в интенсивности выраженности эмоциональных барьеров. Критическими моментами в генезисе развития этих барьеров являются кризисы профессионального становления, под влиянием которых происходит перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция и ревизия социально-профессиональной позиции. Переживание этих кризисов выражается в неудовлетворенности собой, производственными отношениями, должностными обязанностями, способами выполнения деятельности. Это приводит к внутреннему дискомфорту, усилению психической напряженности и появлению эмоциональных барьеров.

Одним из важных теоретико-методологических вопросов изучения инновационных процессов является вопрос о субъектах инноваций. Специалист как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами профессионального сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти. С накоплением жизненного опыта у человека формируется система, ограждающая сознание от информации, способной разрушить его внутреннее равновесие, повлиять на созданную им модель профессиональной деятельности.

Успех реализации нововведения тесно связан с инновационным поведением, с преодолением барьеров творчества. Выбор инновационного поведения зависит от уровня инновативности, творческости каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству (где инновативность подразумевается как эмоционально-оценочное отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, к новым в данной системе идеям, опыту, представляющее собой в большей степени не только движение по распространению новшеств, а черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству).

Анализ профессиональной деятельности работников различных категорий показал, что освоению новшеств препятствуют следующие личностные качества: тревожность, ригидность мышления, страх обнаружения собственной некомпетентности, низкая самооценка, чувство угрозы, потери статуса, склонность к конформизму, субъективное, предвзятое отношение к новшествам, неспособность к принятию самостоятельных решений.

Барьеры творчества в педагогической деятельности осознаются и выходят на первое место по своей значимости в третьей профессиональной группе (от 11 до 20 лет). В это время достигаются высокие процессуальные и результативные показатели труда учителя, происходит овладение современными технологиями обучения и воспитания, возникает потребность попробовать самому внести те или иные изменения в педагогический процесс. Учителя этой группы чаще всего являются носителями новой педагогической информации, участниками различных проблемных групп и членами педагогических ассоциаций. В этом возрасте появляется недовольство собой, рутинными способами работы, что приводит часто и к профессиональному кризису (этот вид барьера занимает первое место в данной группе). Учитель как бы стоит перед выбором: продолжить действовать также (как всегда) или изменить свое профессиональное поведение. Сущность нового, как известно, лежит в отчуждении от части своего поведения, согласии на его изменение. Появляется рассогласование с самим собой и его преодоление.

Это не может не повлиять на состояние мотивационной сферы, личностную вовлеченность учителя в свой труд, открытость к дальнейшему профессиональному развитию. Стратегия самоактуализации приобретает особую значимость среди этой группы педагогов, она выходит на первое место. Эта возрастная группа в большей степени центрируется на проблеме творчества и возможности самовыражения, тогда как механизмы защиты и адаптации уходят на второй план.

В этой группе самые высокие показатели выраженности барьеров творчества. С одной стороны, возникает желание попробовать себя в творчестве, а с другой - смысловые и регулятивные барьеры не дают возможности самореализации. Очень высоки показатели неуверенности в себе и в эффективности нововведений (64,7%), страха и боязни ошибки (51,4%), тревоги за судьбу новшества (39,7%), боязни постоянного контроля со стороны администрации (30,8%). Когнитивные барьеры также находят свое выражение в деятельности этой группы. 64,7% педагогов испытывают трудности при восприятии новшества, проявляют осторожность и сдержанность.

В группе молодых учителей (стаж работы до 2-х лет) барьеры творчества занимают второе место с преобладанием механизма защиты. Данное явление можно объяснить не столько нежеланием заниматься творчеством, сколько сложностью вхождения в профессиональную деятельность, отработкой ее типовых приемов, освоением необходимых методических умений, многообразием педагогических ситуаций и неумением их разрешать, что приводит к появлению барьера напряженных психических состояний (они занимают первое место у этой группы среди всех стажевых групп). Потребность в самоактуализации как бы загоняется внутрь личности, однако это не значит, что молодые учителя утрачивают способность проявлять свою индивидуальность. Они стремятся к вариативности способов решения педагогических задач, но ожидания критики со стороны руководства и коллег блокируют эти проявления, что приводит к появлению тенденции "не высовываться", модифицировать педагогическую деятельность незаметно, т.е. обнаруживается центрация на интересах администрации и коллег. К этому добавляется повышенная тревожность и низкая адаптированность в педагогической среде, приводящие к появлению психологических механизмов защиты: подавлению и отрицанию нежелательной информации.

Самыми выраженными показателями барьеров инновационной деятельности в этой группе является отсутствие поддержки со стороны коллег (40,0%), необходимых условий для введения новшества (53,3%), неуверенность в себе и эффективности нововведений (50,0%), боязнь отойти от нормы, выполнение которой так строго требуют от учителя в первые годы работы (36,6%).

На третье место барьеры творчества выходят во второй группе (стаж работы от 3 до 10 лет). Их фиксация связана с тем, что они становятся менее зависимы от руководства школы, стресс и фрустрация не так выражены, как в первые годы работы (последнее место среди других барьеров). Учителя этой группы не просто принимают норму, готовые методические рекомендации, но тщательно их анализируют, ищут способы коррекции и изменения, т.е. появляются небольшие отклонения от нормы, способность к проблематизации и нахождению более совершенных форм и методов педагогической деятельности. Стратегия самоактуализации и в этой возрастной группе занимает ведущую позицию, но в отличие от других стажевых групп она выражена более ярко (средний показатель в два раза выше остальных стратегий). Именно на этом этапе появляется потребность показать новые возможности, открывающиеся благодаря трансформации норм и своих способностей. Показатели выраженности барьеров инновационной деятельности в этой стажевой группе несколько ниже, чем в других группах. Однако отдельные проявления барьеров выше. Так, боязнь постоянного контроля за инновационным процессом со стороны администрации составляет 34,7 % (общий - 22,5 %). Учителя этой профессиональной группы испытывают значительные затруднения на этапе восприятия новшества (69,9%), где сливаются когнитивные и смысловые барьеры, где приходится рисковать и принимать решение о введении новшеств.

Пятая группа учителей (стаж работы свыше 30 лет) менее других центрируется на барьерах творчества. Они занимают последнее место в иерархии барьеров.

Данные проведенного исследования показывают, что большинство учителей с большим стажем работы (59,0%) испытывают неуверенность в себе и проявляют сдержанность при внедрении новшеств. Самой уязвимой сферой в инновационной деятельности этих учителей является стереотип и убеждение, что новшество должны разрабатывать, вводить в массовую школу другие педагоги, ученые (68,1%). Они также опасаются, что новшество может быстро устареть или не оправдать себя (36,3%). Одной из характерных особенностей поведения учителя с большим стажем является проявление когнитивного барьера, который выражается в невосприимчивости новшеств, недоверии к другим педагогическим приемам и методам обучения и воспитания детей и, как следствие, нежелании получать информацию о новшествах (31,8%).

Исследование показало также, что учителя с большим стажем испытывают страх перед нововведением (27,2%), боязнь, что использование, новых нетрадиционных способов и приемов работы может повлиять на их авторитет и профессиональную карьеру.

Четвертая группа (стаж работы от 20 до 30 лет) в меньшей степени акцентирует внимание на барьерах творчества. Продолжает сохраняться стратегия самоактуализации. Учителя этой группы в большей степени, чем предыдущая группа, опираются на способность к субъективному поведению и превосходят последних в связи с иным отношением к затруднениям в инновационной деятельности. Они не противопоставляют свою деятельность социально значимому опыту и педагогическому наследию, опираются на него, но считают этот опыт незавершенным. Педагоги четвертой группы быстро переходят к новой проблематизации, к новым возможностям в инновационном процессе. Открытие новых возможностей ставит их перед необходимостью не только создавать новое, но и сделать приемлемым новизну в педагогической среде, которая должна дать "допуск" к новой практике. У них появляется взвешенная позиция по отношению к новшествам, они менее подвержены страху и боязни за вводимые новшества (8,6%), не боятся контроля со стороны администрации (8,6%), организационные препятствия не так значимы для них (4,3%).

Выраженность социальных барьеров в инновационной деятельности учителя в разных профессиональных группах различна.

Исследование показало, что с возрастом и накоплением педагогического стажа социальные барьеры не исчезают, они проявляются в большей степени у учителей более старшего возраста ( от 10 лет и более). Можно сделать предположение, что проблема общения, сотрудничества с разными социальными группами с возрастом все более и более обостряется, приобретает значимость и актуальность. Вероятно, происходит переосмысление и переориентация педагога с овладения только методическими приемами на использование диалогических форм общения, на осознание себя и других как субъектов общения. С другой стороны, накопление определенных стереотипов и увеличение эмоциональных барьеров, невротических состояний приводят к трудностям в общении с людьми.

Следует отметить также, что социальные барьеры в профессиональной деятельности актуализируются в группе молодых учителей, где на первое место выступает проблема установления контакта с классом, вхождения в педагогическое сообщество, усвоение норм и ценностей педагогического коллектива (средний показатель - 61,6%). Согласно актуальным и ретроспективным оценкам опрашиваемых трудности общения начинающих учителей проявляются в установлении контакта с родителями (39%), установлении контакта с детьми, формировании отношения детей к себе как к учителю (34%), главным образом, из-за проблем установления дисциплины; осознании новой социальной роли, принятия на себя роли "компетентного советчика и помощника" в контактах с родителями, установление оптимальных отношений с опытными коллегами и администрацией (67%), в переживании своей некомпетентности (25%). Они не связаны напрямую с инновационной деятельностью, но от того, как пройдет успешно процесс социализации молодого педагога в школе, будет зависеть и успешность введения будущих новшеств.

Блокирование инновационной деятельности осуществляется, как было отмечено выше, через демонстрацию недоверия, сомнения в успешности профессионального труда учителя. В исследовании это качество выражено достаточно интенсивно (22,3%). Среди характеристик личности и коммуникативного поведения, которые учителями воспринимаются в качестве помех для налаживания контактов с ними, опрашиваемые называют замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе (частота встречаемости в ответах соответственно 42,6 %, 6,52%, 29,9%); страх допустить ошибку, быть непонятым (17,7% - общий показатель, у учителей третьей стажевой группы - 30,8 %); недостаточная свобода для самовыражения, которая особенно остро переживается молодыми учителями (28,3 %). Чрезмерная опека со стороны коллег и администрации, строгая регламентация деятельности (при провозглашенной свободе и вариативности методических приемов) блокируют инновационную деятельность уже на уровне целеполагания. Педагоги со стажем от 10 до 20 лет также центрированы на этих трудностях (27,9%). Они отмечают, что их действия часто отличаются от принятых в педагогическом сообществе норм, ценностных ориентаций и установок (25,6%).

В представлениях всех опрашиваемых категорий учителей трудности общения связываются и с его личностными характеристиками, такими как неуверенность в себе, робость, замкнутость, необщительность, зависимость от внешних обстоятельств и оценок ( в том числе и негативная установка на класс, родителей, коллег), неверие в возможности детей, недостаточные самоконтроль и саморегуляция. Именно эти свойства часто создают предпосылки для возникновения социальных барьеров.

Проведенное исследование показало, что у учителей всех профессиональных групп существуют устойчивые инновационные стереотипы, в частности: ссылка на отсутствие необходимых условий (39,9%), поиск уязвимых мест новшества (64,3%), ссылка на запреты руководства (38,6%).

Специфическая особенность психологических барьеров в инновационной деятельности заключается в том, что они в большей степени социально обусловлены, возникают в результате несовпадения смыслов, установок, мнений, отношений. Смысловые барьеры непосредственно затрагивают личность учителя (мотивацию и систему убеждений, "Я-концепцию" и стиль общения, личностные ценности, способы мышления) и, следовательно, вызывают разнообразные виды психологической защиты. Поэтому, в зависимости от степени проявления психологических барьеров, должна проводиться психокоррекционная работа с целью развития устойчивого инновационного поведения.

Факторами, инициирующими проявление психологических барьеров в инновационной деятельности учителя, являются противоречия и рассогласования между возросшими потребностями, нереализованными возможностями и характером выполнения профессиональной деятельности, проявлением потребности в самоутверждении, возрастанием уровня притязаний и самооценки, профессиональной самоактуализации в творчестве.

Проведенное исследование показало, что у всех учителей существуют устойчивые инновационные стереотипы: ссылка на отсутствие необходимых условий, поиск уязвимых мест новшества, ссылка на запреты руководства, чувство угрозы, потери статуса, боязнь отойти от нормы. Одной из характерных особенностей поведения учителя является проявление когнитивного барьера, который выражается в невосприимчивости новшеств, недоверии к другим педагогическим приемам и методам обучения и воспитания детей и, как следствие, нежелании получать информацию о новшествах.

Причинами возникновения психологических барьеров являются: неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом, социально-экономические условия жизнедеятельности учителя, возрастные психологические изменения личности, недостаточное осознание уровня компетентности и профессионализма, рассогласование отношений в профессиональном сообществе, изменение профессиональной ситуации развития и другие.

Развитие личности в процессе профессиональной деятельности во многом определяется выбором стратегии преодоления барьеров, которые позволяют осознать глубину критической ситуации, использовать механизмы произвольного саморегулирования поведения, обеспечить оптимально продуктивный уровень выполнения деятельности. Изложению сущности этой проблемы посвящен следующий параграф монографии.