Психологическая готовность личности к восприятию новшеств

В современной психологической науке в отношении понятия «готовность» отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова. К.К. Платонов выделил три значения термина «готовность к труду», которые определили подходы к исследованию готовности: как результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необхо­димости участвовать в совместной трудовой деятельности; как готовность к определенному труду, ставшему профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социальной зрелости личности; как готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности, как состояние психологической мобилизации.

В рамках функционального подхода, готовность рассматривается как временное ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.). Такое понимание готовности как особого психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнения профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные формы: как установку (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бжалава, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.), как предстартовое состояние в спорте (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуни и др.), как боеготовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, A.M. Столяренко и др.), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян), как временную готовность и работоспособность (Н.Д. Левитов) и др.

В психолого-педагогических исследованиях в русле функционального подхода готовность рассматривается как психологический настрой, актуализация и приспособление возможностей для успешных действий в определенных условиях (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.), как умение мобилизовать необходимые физические и психологические ресурсы для реализации деятельности (А.Б. Леонов, В.Г. Мышкина и др.). Современное понимание готовности к профессиональной деятельности в рамках функционального подхода характеризует ее как состояние концентрации возможностей человека, достигающих высшей степени, проявляющееся перед, при выполнении и по завершении деятельности (А.В. Самойлик).

Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности основан на конкретном значении понятия, т.е. готовности к профессиональной деятельности как результате профессиональной подготовки и обучения. Такой контекст, особенно актуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям определять готовность: как свойство и качество личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.); как «проявление способностей» (Б.Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (умений) (В.А. Якунин); как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В.А. Сластёнин, Л.Б. Шнейдер и др.); как устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Главная особенность готовности как устойчивой системы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не требует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, проявляясь как направленность.

Анализ функционального и личностного подходов показал противоречивость такого упрощенного дифференцирования явления готовности, что объясняется отнесением психических свойств личности к категории системных (Б.Ф. Ломов). Поэтому в современных исследованиях ученые перестают рассматривать готовность только как психическое состояние или как качество личности, а представляют ее как интегративное образование личностных особенностей человека и его ситуативных психических состояний. Такое системное рассмотрение готовности, акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, позволяет рассматривать готовность к деятельности: как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности (Т.Б. Гершкович, К.М. Дурай-Новакова, Р.Д. Санжаева и др.); как устойчивое состояние личности (Е.П. Кораблина, Л.В. Мальцева, С.Н. Фокеева и др.); как иерархическую систему профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для эффективной деятельности (Л.Н. Захарова, Б.А. Сосновский), как интегративное профессионально важное качество (Г.И. Вахромова, В.В. Коробкова).

Большинство ученых рассматривают готовность как комплекс разнообразных, но взаимосвязанных личностных и функциональных характеристик субъекта, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

Определение концептуальной основы готовности позволило соотнести данное явление с широко используемым в современной психолого-педагогической науке и практике понятием компетентности. На основании анализа современных подходов к компетентности как сложного многогранного содержания, образованного совокупностью проявленных знаний, умений, навыков, способностей и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской и др.), было определено, что готовность выступает в качестве родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социально-профессиональным опытом человека (А.А. Деркач).

Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельности как совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации (довузовского и вузовского), состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу профессионального обучения. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых, как категорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные характеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности; во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на достижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей степенью владения деятельностью, составляющих психологическую основу проявления компетентности и формирования профессионализма; в-третьих, как категорию профессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных этапов профессионализации и указывающую на качество профессиональной подготовки [20].

Потребность в сохранении собственной индивидуальности (стремление к независимости от других и желание сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений) занимает ведущее место в структуре мотивов студентов. По нашим данным оказалось, что желание развить у себя необходимые для самореализации качества в инновационной деятельности присуще подавляющему большинству студентов, прошедших первую педагогическую практику в школе, и это желание ставится на первое место у 87% респондентов.

Такая мотивация студентов является движущей силой развития психологической готовности к инновационной деятельности и работе в инновационном образовательном пространстве.

Проблематика психологической готовности к восприятию новшеств обращает внимание исследователей на тот уровень его изучения, который связан со становлением индивидуальности личности, интеграцией ее внутреннего мира, экстериоризацией опыта и его последующим воплощением в профессиональных творческих достижениях. Основной функцией индивидуальности при этом является сохранение и развитие своей творческой сущности, осознание несовершенств в профессиональной деятельности, необходимости самосозидания внутреннего мира, восполняющего личностные дефициты и несовершенства мира профессии.

В отечественной и в зарубежной ли­тературе выделяются два основных направления изучения готовности к инновационной деятельности: 1) проектиро­вание развивающих сред для управления интеллектуальным по­тенциалом учащегося и 2) актуализация его творческих возможностей (в предположении, что без них невозможна готовность к инновациям и как к внешним нововведениям и как к самостоя­тельному свободному мышлению в условиях неопределенности).

Рассматривая взаимосвязь психологической готовности к восприятию новшеств в условиях инновационного образовательного пространства и стремление к самореализации в процессе обучения мы выделяем следующие отличительные признаки данной взаимосвязи. Во-первых, психологическая готовность к восприятию новшеств связана с осознанием личностью собственных потребностей. Во-вторых, психологическая готовность подразумевает целенаправленную активность личности. В-третьих, восприятие новшеств является предпосылкой для успешной самореализации.

Самореализация обеспечивает переосмысление специалистом тех возможностей и ограничений для реализации своих стратегических жизненных целей, ценностей, идеалов, которые содержит инновационная образовательная среда. Это – самоутверждение в определенной социально-ролевой среде, связанное с получением определенного социального статуса и доступа к ресурсам социальной поддержки; самообразование через приобщение к информационному пространству профессиональной культуры, ее идеальных норм – содержаний и значений, опосредствующих смыслы бытия, самовыражение в личностной истории посредством создания личностно-обусловленной внутренней и внешней среды своего существования - демонстрации своих оригинальных качеств, способностей, определения круга общения, структурирования личного времени и пр.

В процессе освоения инновационного образовательного пространства ее участники овладевают основами инновационной деятельности, что влечет за собой усиление психологической готовности к восприятию педагогических новшеств.

Психологическая готовность к восприятию новшеств зависит также от личностных свойств, от устойчивости творческих мотивов, специальных способностей, уровня развития саморегуляции, личностной активности и адекватного профессионального выбора.

Именно поэтому одним из важных компонентов психологической готовности к восприятию новшеств в инновационном образовательном пространстве является ценностно-мотивационный, и, в частности, стремление к самореализации.

Самореализация понимается как осуществление индивидных и личностных возможностей Я посредством собственных усилий и соорганизации деятельности с другими людьми. Она выступает в качестве важнейшего критерия психологической готовности к восприятию новшеств, играя определяющую роль на всем жизненном пути личности.

Стремление личности к самосовершенствованию и самореализации определяет личностно-профессиональную направленность деятельности специалиста. Информационная основа для подобной оценки создается в процессе социального познания и самопознания личности. Взаимосвязанными психологическими механизмами непосредственного и культурно опосредствованного уровней социального познания явля­ются идентификация и рефлексия. Именно эти уровневые функциональные механизмы пси­хической деятельности обеспечивают возможности самосовершенствова­ния личности, связанного со становлением ее индивидуальности, инте­грацией внутреннего мира, экстериоризацией опыта и его последующим воплощением в социальных и профессиональных творческих достижениях. Идентификация обеспечивает социально-детерминируемое соответствие ролевого поведения личности социальным ожиданиям, а рефлексия обеспечивает сознательную самодетерминацию и преобразование единиц идентичности личности - ее целей, ценностей, убеждений. Человек может реализо­вать свою "самость", поскольку способен, сознавая свою ценность и возвышаясь над обсто­ятельствами, формировать собственные замыслы, цели и планы деятельности, учитывая реальную ситуацию и предвосхищая ее отдаленные последствия. В процессе обучения в высшем учебном заведении студент осознает своё социальное окружение, своё членство в группах, самоопределяется в тех или иных социально-психологических позициях, переоценивает ценностное и эмоциональное значение референтной группы и отдельных личностей.

Проведенное эмпирическое исследование психологической готовности к восприятию новшеств в и ее взаимосвязи с самореализацией позволило конкретизировать особенности личностно-профессионального развития специалистов на примере само­реализации студентов - будущих психологов. Средством изучения психологической готовности к восприятию новшеств послужила проективная методика «Мой профессиональный путь», основанная на психобиографическом методе, а также методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской. Методом обработки методики «Мой профессиональный путь» стала процедура контент-анализа, ключевыми категориями которой явились: 1) содержательные и динамические характер­истики психологической готовности к восприятию новшеств; 2) проектировочные, инструменталь­ные и оценочные характеристики ресурсной базы реализационной активности.

В процессе анализа полученных результатов было установлено, что психологическая готовность студентов к восприятию новшеств в профессиональной деятельности связана с самореализацией. Студенты с высоким уровнем самореализации характеризуются ориентированностью на вариативность профессионального развития, эмоциональной включенностью в инновационный процесс, наличием цели профессионального развития, большей ориентацией на саморазвитие. Студенты демонстрируют лидерские качества, в большей степени уверены в себе, опираются на собственные представления о профессиональном будущем. Особенностью структуры психологической готовности к восприятию новшеств у студентов с высоким уровнем самореализации является превалирование эмоциональных показателей.

Студенты со средним уровнем самореализации проявляют готовность к использованию стратегий инновационного развития в большей степени, чем студенты с высоким уровнем. Такие студенты ориентированы на достижение результатов и самостоятельность, действуют на основе прогнозирования успешности в учебно-профессиональной деятельности и профессиональном развитии. Они эмоционально более стабильны. Особенностью структуры психологической готовности к восприятию новшеств в профессиональной деятельности у студентов со средним уровнем самореализации является превалирование мотивов самопознания, навыков саморегуляции.

Характеризуя особенности самореализации студентов, следует отметить, что многие из них, заявляющие о желании реализовать себя, тем не менее в учебной деятельности оказываются не в состоянии осуществить свои представления о себе, реализовать поведенческую Я-концепцию (особенно это характерно для студентов 1, 2, 3-го курсов).

Личностные смыслы самореализации студентов в ходе профессионального развития в большей мере проявляются в связи с характеристиками ресурсной базы активности, ресурсных дефицитах: «нет денег на продолжение обучения», «нет поддержки со стороны родителей», «неинтересно на занятиях, нужно что-то искать другое». Выделение подобных характеристик указывает на готовность и способность студентов ориентироваться в ситуации дефицитарности материальных ресурсов, извлекать необходимый для профессионального развития деятельности и личности ресурс возможностей и компетентности.

На этом фоне наибольший интерес вызывают рефлексивные аспекты внутреннего критерия самореализации, как «стремление становиться лучше в своей профессии», или «пойти на курсы повышения квалификации», «воспитывать у себя сдержанность, умение слушать». Однако таких вариантов саморазвития студентов немного (21,1%).

В то время как социально-психоло­гические ресурсы общения и взаимодействия, а также индивидуально-событийные, личностно-обусловленные предпосылки реализационной активности оказываются примерно в одинаковом соотношении 34,1% и 36,2%, доля суждений, отнесенных к области культурной опосредствованности ресурса творческой активности, существенно ниже - 17,6%.

Таким образом, самореализация позволяет студенту осуществить возможности своего личностного и профессионального развития посредством собственных усилий, содеятельности и сотворчества с другими людьми.

Неадекватная мотивированность может сказаться на структуре и эффективности реализуемой деятельности. Инновационная деятельность связана не только с умением решать задачи известного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любого внешнего контроля. Без этого нет гарантии, что, например, учитель, пытавшийся решать готовые педагогические задачи по известным методичкам, сможет самостоятельно их увидеть и решить. А может быть, он и искать не станет.

Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к инновациям является одной из центральных в профессиональной деятельности, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности.

Проблема мотивации инновационной деятельности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом адекватного личностного смысла профессиональной деятельности в системе других видов. Возникающее вследствие рассогласованности мотивов состояние дискомфорта приводит к тому, что труд лишается элемента личностного саморазвития, творческого потенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка.

Инновационная деятельность в образовании направлена на преобразование существующих форм и методов воспитания, создание новых целей и средств ее реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной, творческой деятельности людей.

В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и инновационная обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной.

Поскольку мотивы часто актуально не осознаются, за исключением осознанных мотивов, превратившихся, по А.Н.Леонтьеву, в мотивы-цели, и тем более скрыты от других людей, в частности, от заинтересованных лиц, например, руководителей (директора, завуча), коллег, необходимо иметь ясное представление о том, как развивается инновационная деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий строится, какие средства используются при разной мотивации участников инновационного образовательного пространства.

Учитель вступает с другими членами коллектива в процесс создания, использования и внедрения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях, поведении детей и взрослых.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, а также основную группу мотивов. Индивидуализированное отношение к содержанию инноваций, к членам инновационной группы может проявляться в действиях, суждениях, настроениях, ожиданиях и часто представляет собой сплав сознательного и бессознательного. Это отношение, как правило, активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: активатора нововведения, препятствия на его пути и т.п.

Мотивационный компонент инновационной деятельности представляется необходимым рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, на основе оценки отношений участников к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности [ 46].

Мотивы личностной самореализации занимают ведущее место в структуре мотивации к инновационной деятельности. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности, а тем более осознанно. Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможности роста» (А.Маслоу). Стать «второсортным» педагогом - один из отвергаемых мотивов учителя. Моменты самоактуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности такого саморазвития.

Каждый урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Следовательно, каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, осмысленного через осознание своих способностей и педагогических задач. Этот метод может быть не оптимален объективно, но всегда реализуется с учетом интересов детей. Осмысливаются результаты урока, осуществляются попытки его изменения, модификации, внесения новшества. Такую деятельность отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности. Учитель, идущий по такому пути, - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.

Учителя же с отрицательной мотивацией в определенной степени подвержены стереотипу, когда, попытавшись решить педагогическую задачу и не сумев это сделать, начинают искать конкретные инструкции в методической литературе. Скопировав урок из такого пособия, педагоги часто отвергают любые замечания и предложения изменить структуру или содержание урока. Стереотип определяется тем, что мышление учителя идет по «накатанному» пути, а все новое отвергается («нельзя экспериментировать над детьми»).

Рассмотрение особенностей мотивационной сферы инновационной деятельности невозможно вне целостного представления о других компонентах, в частности, одного из ведущих регуляторов любой деятельности - вектора «мотив-цель». Формирование деятельности начинается с принятия субъектом цели (обычно промежуточной). Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком. Извне может быть задано требование к субъекту, но не цель. Процесс целеообразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития индивида. Цель формируется под влиянием общественных требований, норм, законов, отражения субъектом объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей.

Формирование личности в инновационном образовательном пространстве во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Личность каждого участника образовательного пространства отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к педагогическим инновациям, характер и особенности авторской концепции, уровень ее реализации.

Одним из нерешенных вопросов в психологии и педагогике является вопрос об инновационном (преобразовательном) потенциале преподавателя высшей школы – как по отношению к окружающей действительности, так и самому себе. Исходным положением работы является следующее: в процессе инновационной деятельности обнаруживается пространственно-временная развертка реального бытия человека, в которой он конституирует себя в качестве субъекта, активно осуществляющего перевод присущих ему возможностей в действительность. В результате этого перехода происходит не только дальнейшее развитие возможностей, но и становление (формирование, открытие для себя) того уникального пространства, которое К.Левин называл «пространством свободного движения», В.В. Знаков как «внутреннюю вселенную личности», особую «интрапсихическую реальность», делающую человека свободным от жесткой зависимости перед постоянно меняющимися ситуациями (В.В. Знаков, 1998).

Инновационная восприимчивость, отношение к нововведениям - в частности, при изменении статуса учебного заведения, нагрузки - включает анализ готовности преподавателя к изменениям в профессиональной деятельности. Трудности, возникающие в процессе адаптации педагогов высшей школы к изменениям в новой ситуации, относятся к числу наиболее существенных источников разви­тия профессиональных конфликтов. Это особенно остро ощущается при проведении сис­темных преобразований в организационной структуре образовательных заведений в условиях внешней нестабильности, характерных для социально-экономической обстановки в нашей стране в течение последних десятилетий.

Сопротивление нововведениям и усугубление негативных переживаний профессионального стресса, проявляющихся в снижении продуктив­ности деятельности, ухудшении состояния здоро­вья и развитии профессионально-личностных де­формаций у педагогов, включен­ных в инновационный процесс, могут существенно снижать эффективность проведения реформ в це­лом. Напротив, инновационная готов­ность преподавателей, их включенность и активное функционирование в ходе внедрения новшеств в значи­тельной степени определяют силу их позитивного воздействия.

Необходимость специальных интеллектуальных усилий при актуализации «инновационной воспри­имчивости», при разработке инноваций и включенности в реали­зацию нововведений делает профессиональную работу педагога в высшей школе более трудной, чем в условиях ее традиционной регуляции. Непонятно, как и где учиться педагогу инновацион­ной восприимчивости или инновационной деятельности? Не представлены четко пути распространения инноваций в социуме и их взаимосвязи с инновациями в педагогическом процессе. Таким образом, проектирование образовательной среды вуза должно вклю­чать создание условий для развития инновационной восприимчивости, связанных с готовностью к инновациям. Этот аспект может быть сформули­рован на уровне стратегических целей образования.

С.Р. Яголковский, рассматривая сущность инновационности, подчеркивает, что данное понятие – много­аспектный конструкт, который может включать установку к при­нятию специфических инноваций, личностные характеристики преподавателя, определяющие его отношение к новому, процесс «интериоризации» принятых им инноваций, а также его пролон­гированное участие в профессиональных видах деятельности, связанных с нововведениями» [56].

Проблема прогнозирования поведения преподавателя в напряженных ситуациях профессиональной деятельности, а также оценка вероятности сохранения их здоровья и работоспособности после воздействия таких ситуаций является одной из актуальных. По нашему мнению, решение задач по формированию готовности педагогов к прогнозированию своего профессионального «затрудненного» будущего целесообразно осуществлять в рамках акмеологического подхода.

Следует подчеркнуть и такую тенденцию в сфере профессиональной деятельности преподавателя как повышение компетентностей в ответ на потребность практики в специалистах, способных решать усложняющиеся профессиональные задачи. В рамках нашего исследования одной из ведущих положений является идея об осознании личностно-профессиональных затруднений и создание на этой основе нового опыта отношения к различным трудностям в сфере профессиональной деятельности. Существенным для нас является то, что трансформация личностно-профессиональных затруднений выступает в качестве ресурса развития личности. Ресурс определяет шанс, возможность, средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости.

Принятие условий неопределенности можно рассматривать в качестве существенных компонентов готовности к инновацион­ной деятельности по двум причинам. Во-первых, инновации все­гда включают риски, и готовность к рискам - характеристика не только социальной системы, но и конкретной личности, прини­мающей участие в педагогическом процессе. Риск есть везде, где присутствует неопределенность в соотнесении субъектом целей и ценностей, целей и средств дея­тельности. В современных психодиагностических средствах го­товность к риску прямо апеллирует к шкалам готовности мыс­лить и действовать в условиях неопределенности - в противовес риску как поиску сильных ощущений [14].

Успех реализации любого нововведения определяется инно­вационным поведением, представляющим собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения зависит от уровня инновационной предрасположенности, потенциала каждого кон­кретного субъекта. Инновационный потенциал педагога - сово­купность социокультурных и творческих характеристик личности преподавателя, выражающая готовность совершенствовать про­фессионально-педагогическую деятельность и наличие внутрен­них, обеспечивающих эту готовность средств и методов. Сюда также относятся желание и возможность развивать свои интересы и представления, искать собственные нетрадиционные решения возникающих проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании [27].

Одним из важных аспектов инновационной восприимчивости преподавателя высшей школы является ориентация его на различные стратегии самоутверждения. Феномен «самоутверждения, по мнению Н.Е. Харламенковой, можно рассматривать как стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение [49]. При восприятии новшеств преподаватели, на наш взгляд, реализуют три основных стратегии самоутверждения: 1) неуверенное поведение, для которого характерны ориентация личности на конформность, тенденция скрывать собственное мнение и сдерживать эмоциональные реакции, выбор неопределенных и невыразительных форм речевого общения; 2) ассертивное поведение как умение "отвечать без заминки", говорить "достаточно громко и естественным для себя тоном", не избегать "смотреть на собеседника, охотно обсуждать предложенную тему, открыто давать знать о своих чувствах... и высказывать свое мнение..." [2: 18]; 3) агрессивный стиль поведения как умение "отвечать прежде, чем собеседник успел закончить свою мысль", громко говорить вызывающим тоном, смотреть на других свысока, пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать), навязывать собственное мнение, быть чрезмерным в выражении чувств, ставить себя выше всех и нередко причинять боль другим.

Основными сферами педагогической деятельности преподавателя высшей школы являются сферы «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-исследователь». Реализация преподавателем инновационности как личностного качества в сфере «преподаватель-учитель» происходит в основном в процессе проведения лекционных, в том числе и авторских курсов, практических занятий и семинаров. Специфическими особенностями творческой самореализации вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-воспитатель» являются возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования. Преподаватель-воспитатель как в учебной, так и во внеучебной деятельности устанавливает с обучающимися отношения партнерства по принципу «вместе развивающиеся»; предоставляет им возможность выбора, создает продуктивный режим рождения мысли в поисках связей, порождает атмосферу духовности, творчества. Одной из форм отражения инновационности преподавателя в воспитательной работе является его деятельность в роли куратора.

Инновационность вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-методист» предполагает переход его от доминирующего, зачастую стереотипного стремления «быть как все» к модификации рабочих учебных программ преподаваемых дисциплин, освоению новых образовательных технологий, использования интерактивных методов обучения в образовательном процессе и др.

Продукты творческой самореализации вузовского преподавателя в методической работе могут быть представлены подготовленными им учебными пособиями, конспектами лекций, сборниками упражнений и задач, лабораторными практикумами, другими учебно-методическими материалами., разработанными средствами для организации учебного процесса - специальными заданиями, комплектами вопросов, набором конкретных ситуаций, иллюстративного материала и пр.; созданными новыми учебными курсами; освоенными и внедренными в учебный процесс инновационными образовательными программами и новыми образовательными курсами; разработанными и апробированными авторскими технологиями, новыми формами, методами, средствами обучения, методиками, техниками, приемами педагогической деятельности [44]. Преподаватель-исследователь реализует себя в педагогической деятельности через внедрение результатов научно-исследовательской деятельности в образовательный процесс; организацию научно-исследовательской деятельности обучающихся; разработку лабораторных практикумов, базирующихся на современных научных достижениях и выполняемых с использованием приборной базы академических институтов; информирование студентов при проведении практик на кафедрах и в научных подразделениях о научных достижениях кафедр и подразделений; разработку индивидуальных лабораторных работ и научно-исследовательских заданий обучающимся; использование своей интеллектуальной собственности при организации учебно-научной работы студентов: при подготовке ими курсовых и выпускных квалификационных работ.

Таким образом, проблема инновационной восприимчивости преподавателя вуза как предмета психолого-педагогических исследований может включать в себя следующие направления: восприятие инноваций, личностные характеристики преподавателя, определяющие его отношение к новому, процесс «интериоризации» принятых им инноваций, самоотношение и отношение к другим субъектам инноваций, стратегии самоутверждения, социально-психологические характеристики преподавателя как участника коллективных инноваций, инновационные компетенции, связанные с выполнением профессиональных функций.