1.3. Природа и функции образовательных инноваций

Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправлен­ного поиска эффективных путей обучения и воспитания. Выпол­нение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне.

Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы.

1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, се­мье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализ до­стижений и недостатков, степени реализации возможностей, эф­фективности используемых подходов и средств. Такая работа все­гда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уров­нем их квалификации, наличным инструментарием. В исследова­тельской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама под­нимается на уровень исследовательского поиска).

2. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование. Такая работа бывает необхо­дима при составлении перспективных и текущих планов, при оп­ределении направлений и ориентиров практической деятельно­сти. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспери­ментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет по­лучить определенную прогностическую информацию, увидеть чер­ты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.

3. Формирование личности творческого педагога с явно выра­женным индивидуальным стилем деятельности. Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном счете формирует личность. Лич­ность творческого педагога развивается в совместной творче­ской деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые со­звездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (сред­няя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.

4. Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности пе­дагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занима­ется педагогическим творчеством, воспитанник — предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух твор­чества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестан­дартной мысли — все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педа­гога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совмест­ная художественная самодеятельность, диспуты, составление про­ектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для со­творчества, взаимного обогащения становятся еще более благо­приятными.

5. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рути­ны, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник - это удобный, послуш­ный ученик; слово педагога — закон; хорошая учеба — показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.

Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологов в общий инновационный поток.

Собственная потребность в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам,

- к тому, что мешает и что способствует возникнове­нию и распространению психолого-педагогических нововведений,

- к тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педа­гогическая и психологическая науки.

Особое значение для пони­мания и стимулирования обновления образования имеют катего­рии: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, инновационный процесс, а также противоположные категории и понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство и др.

Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеивать ярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться в диалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и ус­ловиях замены устаревшего новым, в способах и возможностях позитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научить­ся отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожек­терства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы).

Можно полагать, что новое в психологии и педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с челове­ком или коллективом (их изучение, совершенствование, преоб­разование), которые в представленном виде, в подобных сочета­ниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся ус­ловиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образо­вания.

Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с поня­тиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким по­нятием — «современное». Передовое, современное всегда сохра­няет многое из традиционного. В педагогической практике это осо­бенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие сто­роны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репро­дуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитатель­ным возможностям коллектива — эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в са­мых новейших педагогических системах и технологиях.

Указанная позиция определяет содержание понятий педагоги­ческое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, нов­шество — это система или элемент педагогической системы, по­зволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенден­циям развития общества.

Педагогическое нововведение — введе­ние новшеств в практику работы (новаторская практика). Педаго­гическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику (приставка «ин» означа­ет проникновение внутрь определенной среды).

Инновационные процессы в образовании — это процессы возникновения, разви­тия, проникновения в широкую практику педагогических ново­введений. Субъектом, носителем этого процесса выступают преж­де всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и нова­торские коллективы.

1) В широком смысле слова можно именовать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала сво­их средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трак­товке новатор — это автор новой педагогической системы, т. е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих техно­логий. Мы вправе в этом смысле говорить о С.Т.Шацком, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л.В.Занкове именно как о педагогах-новаторах.

2) Инновационной деятельностью занима­ется и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями, модернизаторами. Они не создали собственных педагогических систем, но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положитель­ных результатов.

3) Наконец, есть еще более широкий отряд мастеров педагогического труда, быстро воспринимающих и умело исполь­зующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и со­ставляет инновационный педагогический поток.

Проследим так называемый жизненный цикл педагогических нововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, воз­никновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика­ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ­ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе. В процессе прохож­дения жизненного цикла вскрываются противоречия самого но­вовведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию са­мого нововведения, его распаду.

Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рож­денных теоретически, и концепций, родившихся из практики, в чем-то своеобразны.

В первом варианте инновационные процессы проходят в разных вариантах прокомментированные ниже этапы.

1. Возникновение новой концепции с прицелом на использо­вание в определенных рамках и в определенных ситуациях. На­пример, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. По­ташник) возникла как дидактическая, а концепция коллектив­ной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) — как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.

2. Расширение концепции и поля ее применения и в ряде слу­чаев притязания на всеобщность и исключительность. Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции по­этапного формирования умственных действий, теории деятель­ности в психологии, проблемного и программированного обуче­ния в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.

3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «ув­лечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъем­лющего эффекта.

4. Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и разочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией опти­мизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения воз­никли совершенно необоснованные упреки в том, что она не ре­шила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.

5. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющим­ся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, по­нимание теории и методики оптимизации не как глобальной пе­дагогической теории, а как рационального управленческого под­хода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкрет­ных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания разви­вающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

Второй вариант — подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл.

1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методи­ческих средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Ша­талова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-но­ваторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели мас­совой школы для всех (адаптивной школы).

2. Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.

3. Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой прак­тики, нередко уповающей на новшество как на панацею.

4. Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его ме­ста в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в пер­вых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное род­ство с нею.

5. Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).