Грамматический строй речи

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрос­лым людям. Нередко образованный люди употребляют про­сторечные варианты грамматических форм, типа «ехай», «оп­латить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше одна тысяча триста двадцати» и проч.

При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не за­кончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников характерна унификация грамматических форм и правил. Сле­довательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы. до­бавленное к основе, например стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользует­ся при продуцировании и собственного высказывания

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, явля­ется грамматикой устной речи. В устной речи дети могут ис­пользовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво упот­ребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуциро­вано, например, окончания среднего рода «о», «е» существи­тельных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагатель­ных. Так имена прилагательные «добрая», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. Поэтому проверить самостоятельное употребление или пони­мание данных грамматических форм дошкольниками без спе­циального обучения не представляется возможным.

Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

Кроме того, в грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим фор­мам и конструкциям можно отнести те грамматические еди­ницы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регу­лярной и частотной. К нормативным грамматическим едини­цам относят так называемые исключения из правил, т. е. еди­ничные формы, не подчиняющиеся в своем образовании об­щим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные систем­ные модели, в частности для существительных мужского рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул — стулья», «глаз — глаза» будет исключением из правил, т. е. нормативным.

Что рассматривается в качестве материала для обсле­дования грамматического строя? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касает­ся детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: син­таксис (законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций); словообразование (зако­ны построения слов с помощью морфем как синтез грамма­тической конструкции и формы); словоизменение (изменение формы слова с помощью аффиксов), — то и материал обследо­вания должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.

Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяет­ся активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грам­матика, используемая в продуктивных видах речевой деятель­ности, и грамматика, используемая в рецептивных видах рече­вой деятельности.

Таким образом, логопед должен исследовать:

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при продуцировании собственных высказы­ваний;

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при восприятии чужих высказываний;

• адекватность использования грамматических средств в соб­ственной речи и при восприятии;

• специфические ошибки в использовании грамматических средств и конструкций;

• механизмы появления специфических ошибок.

При обследовании в качестве наглядного материала мож­но использовать реальные объекты, картинный материал, де­монстрацию действий; аудируемый вербальный материал, дей­ствия по аналогии.

Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обсле­дования уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Предварительные представления о состоянии граммати­ческого строя ребенка были получены нами в ходе обследова­ния связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уро­вень лингвистической сложности материала, с которого начи­нается обследование.

конец33

стр

Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого начатки фразовой речи, то исследование грамматических струк­тур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выяс­няется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключа­ются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми малень­кий кубик. Отдай кубик маме. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т. п.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уве­ренно.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расска­жи, что ты видишь...», «Составь предложение со словами...», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» ит. д.

Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально раз­вернутые предложения, на составление которых он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие разверну­тые предложения. Большое значение имеет коммуникатив­ная значимость составленных предложений. Поэтому допус­кается в формулировках инструкций включать адресата выс­казывания: «Расскажи мне...» или «Расскажи маме...», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученно­го высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобри­тельное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста — материальное поощрение в виде конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др.

Для исследования состояния понимания фразовой речи традиционно используются различные виды заданий: выпол­нение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, вклю­чающих более или менее развернутый набор данных, соотне­сение картинок и предложений; отраженное проговаривание предложений различной структуры и др.

В структуру обследования синтаксических умений и на­выков, как правило, включаются специальные тесты по изуче­нию состояния навыка согласования и управления.

К связи слов по типу согласования относят те случаи, ког­да зависимое слово повторяет все или несколько граммати­ческих категорий главного слова. Например, прилагательные согласуются с именами существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личны­ми местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особен­но внимательным при предъявлении словосочетаний с чис­лительными. Так, числительное «один» согласуется с имена­ми существительными, а числительные «три», «пять» могут использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависи­мого слова определенного падежа.

В дошкольном возрасте детям предъявляется в основ­ном материал, в котором в устной речи достаточно четко мож­но различить наличие грамматической связи между словами. Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дош­кольников согласования в среднем роде существительных и прилагательных, а также глаголов прошедшего времени, по­скольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении, ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвисти­чески оформить связь согласования, рациональнее использо­вать согласование существительных с притяжательным мес­тоимением «моё».

Другое требование выдвигается к отбору имен существи­тельных. При отборе языкового материала необходимо учиты­вать очевидность грамматических признаков у главных слов в словосочетаниях.

Снова обратимся к лингвистике. Существует несколько способов выражения категории рода у имен существительных.

Стр35

Первый способ — грамматический. Наличие определен­ного окончания свидетельствует, что это имя существитель­ное имеет определенную систему словоизменения. По друго­му определить, какого рода может быть данное слово, не пред­ставляется возможным. Поэтому слово стол относится к мужскому роду существительных, а парта — к женскому, яблоко — к среднему. Другой способ — исторический. В про­цессе филогенеза таким существительным была присвоена определенная категория рода. В результате кофе, лось и пень — мужского рода, а рысь и тень — женского. Близок к этому способу третий путь — закрепление категории рода за имена­ми существительными, обозначающими имена людей, родствен­ные связи: мама, папа, Лёня, Лена, и др. В этой группе суще­ствительных появляются имена существительные общего рода Саша, Женя, врач, учитель² и др.

Для исследования активной грамматики в младшем дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова первого типа, а для более взрослых детей можно использовать слова второго и третьего типов, поскольку у детей шире опыт общения, в результате которого происходит усвоение норма­тивных грамматических единиц. Однако, если ребенок счита­ет, что девочку зовут Лёня, это еще не означает наличие аграмматизма, просто у ребенка нет знакомых с этим именем, и по­этому он не знает его адекватного способа употребления. В качестве материала для заключения о состоянии граммати­ческого строя могут быть использованы системные регуляр­ные ошибки, а не отдельные оговорки.

Навык согласования в самостоятельной речи может быть исследован как в процессе манипулятивной или игровой дея­тельности ребенка (Это какой кубик? Это какая пирамидка? Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны, закончить пирамидку?), так и в процессе использования спе­циально подобранных картинок (Рассмотри картинку и ска­жи, какая..., какой..., какое..., какие...). Согласование имев при­лагательных с именами существительными в падежах иссле­дуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. С этой целью можно применять подста­новочные упражнения (Договори...), а также ответы на вопросы.

При исследовании пассивной грамматики, как правило, используется картинный материал. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие.

На­пример: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие кубики.

Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.

Мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя читала книгу.

Далее проводится подготовительное обучение. Детям пред­лагается сыграть в «Угадайку», но перед этим надо потрени­роваться в умении отгадывать задуманное логопедом. Для этого сначала логопед четко, в несколько замедленном темпе произ­носит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется три-четыре раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на кар­тинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в ответах детей, каждая из картинок загадывается два-три раза в случайном порядке.

Детям старшего дошкольного возраста, имеющим незна­чительные отклонения в формировании грамматического строя речи, предлагают более сложное задание корректорского типа — прослушать словосочетание и исправить ошибки, если они есть. При этом требуется некоторое обучение ребенка, в ходе кото­рого его учат ориентироваться прежде всего на звуковые показателей грамматических категорий, а затем зачитывают мате риал для аудирования, четко проговаривая окончания.

Стр37

Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых связь осуществляется по типу управления, главное слово тре­бует от зависимого слова определенной грамматической фор­мы, так, если зависимое слово выражено именем существи­тельным, то оно должно стоять в определенном падеже. Раз­личают управление беспредложное и предложное. Во втором случае связь реализуется за счет использования предлога и падежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют предложно-падежным управлением. Как правило, беспредлож­ное управление оказывается относительно более простым, по­этому, чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отме­чать в беспредложном управлении.

Состояние беспредложного управления выявляется в ходе исследования связной речи и уровня сформированности на­выка построения и оформления предложения. Однако иногда возникает необходимость более подробно изучить возможнос­ти сочетать слова в словосочетании, построенного по типу уп­равления. Эти тесты, как правило, направлены на исследова­ние не только синтаксиса, но и системы словоизменения, кото­рой владеет ребенок.

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с воз­растом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформирован­ности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял коф­ту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пи­лой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), датель­ный адресата (дать зайцу, показать маме).

Для детей более старшего возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительного множественного числа в косвенных паде­жах.

Для исследования понимания беспредложного управле­ния полезно использовать тесты по изучению трудностей по­нимания логико-грамматических структур, предлагаемых А. Р. Лурия (9, с. 390-392), но с обязательной адаптацией рече­вого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности (показать карандаш ключом, ключ карандашом и т. д.) можно предъяв­лять дошкольникам в неизменном виде, а вот тест на выявле­ние понимания родительного принадлежности (отец брата и брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для по­нимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин велосипеда, а где велосипед хозяина.

Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформиро­ваны определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ре­бенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога или специального психолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса или уровня сформированности простран­ственных представлений.

Кроме того, правильное употребление предложно-падежных конструкций предполагает владение семантикой предло­гов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно- падежной конструкции воспринимается как единое целое.

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера про­странственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделя­ют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу стол и положи книгу в стол, — обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог

Стр39

редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инст­рукции как абсолютно идентичные.

Обследование активной грамматики, как правило, прово­дится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последова­тельностью их становления в онтогенезе:

• в, на, под;

• с, из, над;

• к, от, из-за, из-под;

• за, перед, между, через, около.

Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную. Логопеду как специалисту по дет­ской речи необходимо помнить, что существуют разнообраз­ные индивидуальные стратегии становления речевой деятель­ности у детей.

Исследование состояния предложного управления у де­тей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изу­чаются две первые группы предлогов. При обследовании де­тей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования исполь­зуются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использо­ван с различными падежными окончаниями. Например, пред­лог «в» в значении местоположения объекта сочетается с пред­ложным падежом имени существительного (в столе, в ко­робке), а в значении направления движения — с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное ис­пользование падежных окончаний.

Если ребенок правильно использует предложное управле­ние, то исследовать состояние его понимания необязательно.

А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использова­нии которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуа­ции, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги и т. д. Как видите, необходимо свести к мини­муму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, на­сколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей стар­шего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях.

Для того чтобы выявить уровень сформированное™ навы­ка понимания падежных конструкций, детям старшего дош­кольного возраста предлагается выполнить корректорскую про­бу, призвав на помощь Незнайку, Буратино или еще какого-нибудь сказочного шалопая. «Послушай, — говорим мы ребенку, — правильно ли сказал Незнайка? Книга лежит на шкаф». Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пас­сивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами правильно — неправильно, не требуя от ребенка проговаривания правильного варианта. Однотип­ный материал должен быть предъявлен ребенку в разных вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных совпадений.

В ходе исследования синтаксиса логопед выясняет состо­яние навыка словоизменения в целом, отмечая количество и качество аграмматизмов в речи ребенка.

Однако будет рациональным специально проверить навы­ки образования некоторых грамматических форм с целью выявления состояния языковой способности ребенка и нали­чия первичной речевой недостаточности. Особенно это важно при обследовании детей, которые плохо овладели русским языком в качестве второго или третьего.

Стр42

Не секрет, что в настоящее время в России не ослабевает поток беженцев и мигрантов. В детские сады и школы посту­пают дети, порой совсем не владеющие русским языком. При этом патология формирования речевой деятельности может отмечаться у любого ребенка, в том числе и такого. Каким же образом отличить ребенка, который попал в чуждую ему язы­ковую среду и не успел выучить новые для себя средства и законы речевого общения³,(³ Каждый из нас может попасть в чуждую языковую среду, на­пример во время туристической поездки, в которой мы испыты­ваем коммуникативные ограничения, обусловленные уровнем владения иностранным языком, но это не значит, что данная си­туация автоматически выводит нас в разряд лиц с речевой пато­логией.) и ребенка, имеющего патологию речи, усугубленную тем, что обследование и обучение ведется на незнакомом языке? Дифференциальная диагностика принци­пиальна, поскольку позволяет определить для ребенка адек­ватный образовательный маршрут: либо дополнительные за­нятия русским языком как средством общения, либо коррекционно-развивающие занятия по восполнению пробелов в развитии ребенка.

Такая диагностика возможна при исследовании состоя­ния некоторых механизмов, обеспечивающих освоение грам­матики в онтогенезе. Это прежде всего механизм генерали­зации, о котором мы упоминали выше. Он действует при условии функционирования сохранного неосознанного фо­нематического анализа и сохранной речемыслительной де­ятельности: процессов анализа, синтеза, обобщения, класси­фикации и др. процессов языковой действительности. При этом формальный анализ сочетается с семантическим ана­лизом, что позволяет ребенку не просто выделять законы грамматического оформления языкового материала, но и делать это адекватно значениям грамматических форм и конструкций и высказывания в целом.

Поэтому в рамках обследования словоизменения, а затем и словообразования детям можно предложить изменение/об­разование слов по аналогии или образцам. Длительность про­цедуры обучения грамматическим действиям по аналогии яв­ляется достаточно достоверным показателем сформирован-' ности (несформированности) языковой способности и сохран­ности (дефектности) основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следователь­но, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи.

При обследовании словоизменительных и словообразова­тельных навыков логопеду необходимо исключить из перечня языкового материала супплетивные формы, у которых корне­вые части не совпадают, например: ребенок — дети, хорошо — лучше, корова — теленок. Эти формы относятся к обследова­нию лексического запаса, поскольку заучиваются как готовые единицы.

Обследование состояния пассивной грамматики проводится в тех случаях, когда ребенок демонстрирует невозможность образования новых форм или слов в процессе обследования активной грамматики. В качестве текущего контроля за про­цессом понимания словообразовательных форм и конструк­ций можно попросить ребенка объяснить, когда так говорят, или составить предложение (словосочетание) с данным сло­вом. Например, «когда можно говорить глаза, а когда лучше сказать глазки», «составьте словосочетания со словами мед­ведь и медвежонок».

При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грам­матике резко ограничен набор грамматических средств, поэто­му при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на про­верку понимания наиболее простых грамматических катего­рий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конст­рукций. Используются инструкции типа «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши...», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит...», «Дай куби­ки. Дай кубик...» и т. д.

В ходе исследования лексико-грамматической стороны речи мы рекомендуем вести протокол обследования, куда за-

носятся

Стр43

данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. Это необходимо делать по следующим при­чинам:

1. У специалиста формируется представление об индивиду­альной картине дефекта речи.

2. Анализ протокольных записей позволяет выявить харак­тер ошибок на данном этапе обследования и наметить пути дальнейшего обследования.

3. Это, в свою очередь, позволяет спланировать адресную коррекционную помощь ребенку с учетом его проблем. При­чем эта помощь будет строиться на сочетании фронталь­ных и индивидуальных форм обучения.