4. Стереотипы в исследовательской деятельности.

Исследователь, работающий в технократическом варианте традиционной стратегии, как правило, обращается не к ребенку, а к его образу. Чаще всего этот образ складывается по отдельным наблюдаемым характеристикам, никак не связанным между собой (послушный — непослушный, вежливый — грубый и т.д.). Но даже когда педагог использует теоретические знания, статистические закономерности, типовые модели, вместо изучения реального ребенка он пользуется стереотипами.

Джон ХОЛТ (по кн.: Learning all the Time / пер. А. Короткова // Первое сентября. — 1999. — № 24) пишет, что школьные стереотипы возникают в результате ошибок, основанных на метафорах, воображаемых картинках, которым мы верим куда больше, чем самой жизни.

Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как конвейер, через который проходят ученики, и в их головы (ну точь-в-точь как в пустые бутылки) требуется залить определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки.

Исследование в этом случае направлено на выявление «объема» полученного (и недополученного) содержания образования, пропорционального соотношения его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зрения способности воспринимать это содержание в требуемом программой темпе, объеме, с нормативной глубиной, системностью и т.д.

Метафора 2. Подопытные жиbothые. Образовательный процесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул — реакция»: задача, награда, наказание. «Положительное подкрепление» — это улыбки учителей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «Отрицательное подкрепление» — это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться на второй год.

Исследование при этом направлено на выявление степени «восприимчивости» к стимулирующим воздействиям, степени их продуктивности. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, — это, пожалуй, самое опасное заблуждение. В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов («Если ты умеешь читать, скажи спасибо учителю»). Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина. Убеждение таких учителей выражается типичной фразой: «Дети плохо учатся, потому что они ленивы, неорганизованны и не способны сосредоточиться».

Здесь исследование применяется для выявления и оценки уровня способностей ребенка, а не с целью поиска эффективных способов помощи в изучении им себя и окружающего мира.

Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагностики реального состояния объекта исследования. Если действительность совпадает со стереотипом, то относительно плодотворными могут быть и соответствующие исследовательские действия. Однако чаще всего ребенок, педагог, образовательный процесс не соответствуют тем представлениям, которые имел о них исследователь, а сам он оказывается не готовым к поиску вариативных моделей исследовательской деятельности. Вместо этого он навешивает «ярлык» и, занимаясь исследованием, уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оценочных суждений. Выводы, которые не подтверждают предварительных установок и гипотезу, не анализируются.

Жесткая ориентация исследователя на принятую норму приводит к тому, что его деятельность направлена на «подгонку» к стереотипам. Причем к принятию такой позиции его зачастую провоцируют многочисленные условия: сроки проведения исследования, недостаток соответствующего исследовательского аппарата, потребность в скорой защите и т.д. Однако эти причины не оправдывают некомпетентную работу и не обеспечивают признание исследователя в научном сообществе.