3.4. Эмпирическое исследование условий формирования толерантного сознания педагогов в процессе инновационной деятельности

Целью эмпирического исследования явилось рассмотрение психолого-педагогических условий формирования установок толерантного сознания педагогов в процессе инновационной деятельности.

В исследовании приняли участие сто четыре педагога. Эту общую выборку составили частные выборки: контрольная группа (КГ), в которую вошли семьдесят восемь учителей, и экспериментальная группа (ЭГ), включающая двадцать шесть педагогов. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Курского государственного университета совместно с И. А. Кондратьевым.

В ходе исследования использовался комплекс диагностических методов, включающих в себя:

– две методики экспертных оценок на исследование толерантного отношения педагогов и определение формы выражения толерантного отношения педагогов к коллегам;

– методику на определение преобладающей формы отношений педагогов к коллегам и на эмпатическое отношение к педагогам методом самооценивания;

–задание, исследующее толерантное отношение педагогов к инновациям;

–задание, диагностирующее способы эмоционального реагирования в педагогических ситуациях во взаимодействии с педагогами;

– методику на выявление уровня принятия/непринятия педагогов «Близкий – далекий».

Обратимся к содержанию каждого из отмеченных направлений комплексной диагностики установок толерантного сознания педагогов в процессе инновационной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента нами использовались методы и методики, направленные на выявление толерантного отношения педагогов.

Методики экспертных оценок были необходимы для исследования толерантного отношения педагогов и определения формы выражения толерантного отношения педагогов к коллегам.

Цель первого задания: выявить уровни толерантного отношения педагогов к различным сторонам педагогической реальности (адми­нистрации, коллегам, детям, родителям).

Педагогам была предложена модель толерантного педагога, и так как учителя постоянно общаются между собой, посещают друг друга, актуализируют свой опыт, то они могут идентифицировать своих коллег с этой моделью. Суть методики в том, что экспертами выступают педагоги, которым предлагается проанализи­ровать наличие или отсутствие у коллег определенных характеристик толерантного отношения к названным объектам: адми­нистрации, коллегам, родителям, детям.

Цель второго задания: определить формы выражения толерантного отношения педагогов. С этой же целью нами использовалась методика на определение преобладающей формы отношений педагогов к коллегам и на эмпатическое отношение к педагогам методом самооценивания.

Поскольку толерантное отношение актуализируется в ситуациях, когда педагог не отвечает представлениям, ожиданиям своих коллег, что эмоционально фиксируется педагогом в виде раздражительности, то важно выявить какие учителя и когда раздражают педагогов. Для этой цели педагогам был предложен специальный опросник, выявляющий своеобразие форм выражения толерантного отношение педагогов к коллегам.

Затем педагогам было предложено тестовое задание, исследующее толерантное отношение педагогов к инновациям.

Целью задания было определение уровня толерантного отношения педагогов к коллегам в процессе инновационной деятельности.

Задание состояло из девяти вопросов, касающихся каких-либо сторон инновационной деятельности. Педагоги должны были выбрать один из двух предложенных вариантов ответа.

Далее нами использовалась интерпретированная проективная методика Розенцвейга-Хорста в модификации применительно к педагогической деятельности «Спосо­бы эмоционального реагирования в педагогических ситуациях во взаимодействии с коллегами».

Целью данного задания являлась диагностика способов эмоционального реагирования в педагогических ситуациях во взаимодействии с педагогами. Педагогам были предложены незакончен­ные педагогические ситуации, в которых им необходимо было выбрать модель поведения. Общим для всех ситуаций является нахождение персонажа во фрустрационной ситуации.

Методика состоит из четырех педагогических ситуаций, в которых участвовали педагоги, находящиеся во фрустрационной ситуации.

Ситуации, представленные в тексте, можно разделить на две основные группы:

1. Ситуации «быстрого реагирования, препятствия». В этих случаях какое-либо препятствие, персонаж, либо предмет обескураживает, сбивает с толку словами, либо ещё каким-то способом.

2. Ситуация «обвинения». Субъект при этом служит объектом обвинения.

Между этими типами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия», или наоборот. Процедура эксперимента организуется согласно приложенной к набору педагогических ситуаций инструкции.

Каждый ответ оценивался с точки зрения двух критериев: направления реакции и типа реакции: 1) экстрапунитивные реакции – реакции, направленные на живое или неживое окружение в форме подчёркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации или вменяется в обязан­ность другому лицу разрешить данную ситуацию;

2) интропунитивные реакции – реакции, направленные субъектом на самого себя; испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берёт на себя ответственность за исправление данной ситуации;

3) импунитивные реакции – фрустрирующие ситуации, рассматривающиеся как малозначительные, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать.

Реакции различались также с точки зрения их типов, которые учитывались нами при индивидуальном анализе:

1) типы реакций «с фиксацией на препятствии» — испытуемый выбирает ответ, где препятствие, вызвавшее фрустрации, всячески подчёркивается или интерпретируется как своего рода благо, а не препятствие, или же описыва­ется как не имеющее серьёзного значения;

2) тип реакций «с фиксацией на самозащите» – испытуемый выбирает ответ, в котором главную роль играет защита себя, своего «Я», и субъект или порицает кого-то, или признаёт свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию никому не может быть предписана;

3) типы реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» – испытуемый выбирает ответ, направленный на разрешение проблемы; реакция принимает форму требования или помощи от других лиц для разрешения ситуации; субъект сам берётся за разрешение ситуации, или же считает, что время и ход событий приведут к её исправлению.

Также нами были использованы методика «Близкий-далекий» и методика на исследование эмпатии методом свободного описания.

Целью данного задания было выявление степени принятия педагогами своих коллег.

Суть методики «Близкий-далёкий» состояла в том, что испытуемому необходимо было проранжировать своё отношение к коллегам, тем, которые нравятся (т.е. близки по идеям) в большей и в мень­шей степени на предложенных отрезках. Обработка проводилась путём под­счёта и нахождения средних баллов, набранных по шкале.

На основе мтодики свободного описания изучалось эмпатическое отношение к коллегам. Нами выделены параметры, характеризующие эмпатическое и неэмпатическое отношение к педагогам.

Итак, в ходе констатирующего эксперимента нами были определены уровни терпимого отношения, преобладающая форма выражения терпимого, толерантного и нетерпи­мого отношения педагогов, степень принятия, эмпатического отношения, ассертивного поведения.

Дальнейшая экспериментальная работа строилась в соответствии с задачей: описать и охарактеризовать индивидуально-типические особенности проявления терпимого, толерантного и нетерпимого отношения педагогов к детям в целях выявления разницы в личностных характеристиках, которую необходимо учитывать при построении работы по формированию терпимого отношения педагогов к детям.

Задача констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы экспериментально изучить условия формирования толерантного сознания педагогов в процессе инновационной деятельности, взаимосвязь толерантности с другими личностными характеристиками.

Целью предлагаемого задания являлось: выявление уровней толерантного отношения педагогов к различным сторонам педагогической реальности (администрации, коллегам, детям, родителям) и особенностей самореализации.

Самореализация учителя связана с процессом осуществления самого себя в жизни и профессиональной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в профессиональном мире, своих ценностей и смысла своего существования посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми. Рассмотрение различных аспектов феномена самореализации приводит к пониманию того, что вопрос о социальной составляющей процесса самореализации педагога не вполне осмыслен современной наукой. Если принять точку зрения, что самореализация может осуществляться вне тесной социальной интегрированности и даже вопреки ей, то следует признать, что она может служить источником невротических тенденций. Если же самореализа­ция осуществляется в рамках социальной включенности или благодаря ей, в этом случае она будет обеспечивать как собственное психологи­ческое здоровье, так и общественную пользу, но в определенных об­стоятельствах может означать отказ от самого себя.

К. Роджерс утверждает, что самоактуализация, как внутренняя активная тенденция развития самого себя, не может происходить без эмпатического понимания и принятия другого человека, без взаимодействия с ним. Стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности является, по мнению Роджерса, главным побудительным мотивом творчества, когда организм вступает в новые отношения с окружающим миром, пытаясь наиболее полно быть самим собой. Но без эмпатии, без принятия себя и другого человека невозможна ни самоактуализация, ни самореализация [40].

Самореализация, как считает В. Шутс, осуществляется в результате баланса внутри трех личностных измерений, присущих любым людям и расположенных главным образом в сфере социального взаимодействия [54]. В качестве основных личностных координат он называет присоединение, контроль и открытость. Так, присоединение, по его мнению, имеет отношение к объединению людей, желанию быть с ними вместе, быть включенным в их взаимодействие, к желанию вни­мания и быть выделенным, отличным от остальных. Понятие «кон­троль» относится к принятию решения о распределении власти между людьми, к потребности влияния и авторитета. И, наконец, поведение в сфере открытости основывается на желании любить и вызывать лю­бовь. Только эффективное разрешение психологических проблем, свя­занных с каждым из данных измерений, будет способствовать форми­рованию здоровой в соматическом и психическом смысле личности, которая самостоятельно может перейти «из минуса в плюс», т.е. к воз­можно более полной реализации своего потенциала.

Ключевым ресурсом внедрения инноваций в системе образования и обеспечения их жизнеспособности является педагогический коллектив. Именно к нему во время реорганизации предъявляются повышенные тре­бования по успешному проведению изменений и активизации вну­треннего потенциала работников с целью быст­рой адаптации к новым условиям и формам реализации инновационной деятельности. Трудности, возникающие в процессе адаптации педагогов к изменениям в новой ситуации, относятся к числу наиболее существенных источников разви­тия профессиональных конфликтов. Это особенно остро ощущается при проведении сис­темных преобразований в организационной структуре образовательных заведений в условиях внешней нестабильности, характерных для социально-экономической обстановки в нашей стране в течение последних десятилетий.

Сопротивление нововведениям и усугубление негативных переживаний профессионального стресса, проявляющихся в снижении продуктив­ности деятельности, ухудшении состояния здоро­вья и развитии профессионально-личностных де­формаций у педагогов, включен­ных в инновационный процесс, могут существенно снижать эффективность проведения реформ в це­лом. Напротив, инновационная готов­ность учителей, их включенность и активное функционирование в ходе внедрения новшеств в значи­тельной степени определяют силу их позитивного воздействия. В связи с этим представля­ется важным иметь детализированные представ­ления о взаимодействии тех социально-психологических и индивидуально-психологических факторов, кото­рые обуславливают особенности отношений педагогов в процессе инновационной деятельности и динамику их развития, определяя тем самым степень успешность самореализации учителя.

В качестве типичных негативных последствий внедрения новшеств в литературе отмечаются повыше­ние тревожности и уровня фрустрации учителей, ухудшение общего функционального состояния и стойкое психоэмоциональное перенапряжение, возникновение психосоматических заболеваний и затруднений в общении и, как результат, ухудше­ние социально-психологического климата в кол­лективе [46]. Между тем, как отмечает С.Л. Фоменко, в зрелом педагогическом коллективе происходит преодоление социального, профессионального, личностного одиночества учителя, актуализация индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, сохранение психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости педагогов [48].

Перечисленные негативные последствия имеют принципиальную значимость, так как их влияние на самореализацию учителя выходит за рамки периода собственно внедрения инноваций. Они могут вести к разрушению деятельности как от­дельных специалистов, так и всего коллектива и после завершения инновационных мероприятий.

Наряду с этим, инновационный процесс может оказывать и явно позитивное влияние на педагогическое сообщество. Активизация адаптационных ресурсов учителей нередко сопровождается значительным ростом профессионализма и самореализации в результате повыше­ния способности к обучению в осложненных усло­виях деятельности. Принятие новых ро­лей, изменение характеристик профессиональной деятельности также обогащает опыт педагога. При этом происходит быстрое овладе­ние новыми знаниями и умениями, формирование адекватных стратегий преодоления затруднений и разнообразных способов поведения в сложных ситуациях, повышение творческого потенциала. В данном случае следует говорить о продуктивном "разрешении" внутренних и внешних конфликтов педагогов в условиях оптимальной организации инновационной деятельности.

Важнейшим условием, которое обеспечивает успешность самореализации учителя в процессе инновационной деятельности, является характер отношений, складывающийся между участниками педагогического процесса, в частности, между педагогами, детьми, родителями, администрацией. Отношения между участниками педагогического процесса могут быть положительными или отрицательными, выражать меру расположения друг к другу, к детям, педагогической профессии и т.д.

Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличност­ного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные, организаци­онные, экономические и другие формы взаимодействия. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимули­рующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.

Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям может про­явиться в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожидани­ях, представляет собой специфический сплав сознательного и бессозна­тельного, рационального и эмоционального, систематизированного и бес­системного. Это отношение активно влияет на процесс становления ново­го, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Индивидуализированное отношение субъектов к ново­введению содержит в себе "в свернутом виде" групповое отношение. По­следнее не может быть рассмотрено в виде простой суммы отношений людей, а представляет собой сложное интегративное образование, резуль­тат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников ново­введения. Каждый человек формирует, постоянно воспроизводит эти от­ношения как субъект инноваций. Можно предположить, что каждый акт социализации, освоения любой формы реальности есть для соответствующей личности инновационный акт. Социальное взаимодействие обеспечивает самореализацию учителя, т.к. вне его творческий потенциал педагога выступает лишь потенциальной возможностью инновационной деятельности.

Из всего многообразия отношений в своем исследовании мы выделили толерантные отношения между членами педагогического сообщества в процессе инновационной деятельности. Толерантность как отношение означает наличие пот­ребности во взаимодействии с другим, понимании другого при изначально позитивном эмоциональном отношении к нему.

В исследовании приняли участие сто четыре педагога. В ходе исследования использовался комплекс диагностических методов, включающих в себя: авторская анкета на выявление толерантного отношения педагогов и определение формы выражения этого отношения к коллегам, модифицированная методика Розенцвейга-Хорста «Спосо­бы эмоционального реагирования в педагогических ситуациях во взаимодействии с коллегами»; методика на выявление уровня принятия/непринятия педагогов «Близкий – далекий». Полученные данные представлены в таблицах 1,2.

Анализ полученных результатов показал, что по отношению к различным аспектам инновационной деятельности наблюдается завышенные показатели уровня толерантности (средний балл- 9,01). Подобные тенденции практически всегда связаны с доминированием в исследуемой группе консервативных установок, что связано с особой формой косвенного отрицания необходимости введения каких-либо изменений.

Доминирование указанных установок может быть связано: а) с действительным преобладанием положительных оценок текущей ситуации (общая схема: субъективно положительная оценка инноваций, связанная с доминирующими тенденциями в обществе (внедрение национальных проектов); б) в повышением уровня боязни неизвестности (доминирующий лозунг – «как бы не стало еще хуже»).

Таблица 1

Сводные данные об уровне толерантного отношения педагогов к различным сторонам педагогической реальности (адми­нистрации, коллегам, детям, родителям) в контрольной группе

Доминирование любой из указанных форм консерватизма с необходимостью порождает тенденцию к блокированию инновационной деятельности, однако во втором случае данный эффект проявляется в существенно большей степени: если в первом случае консерватизм выступает в качестве инструментальной ценности (как средство сохранения позитивно оцениваемого существующего положения), то во втором зачастую приобретает статус терминальной ценности (консерватизм ради консерватизма), а социальная желательность репрезентации положительных оценок текущей ситуации характер категорического императива.

Таблица 2

Сводные данные об уровне толерантного отношения педагогов к различным сторонам педагогической реальности (адми­нистрации, коллегам, детям, родителям) в экспериментальной группе

При этом выявленная тенденция к завышению показателей уровня толерантности, безусловно, может являться следствием доминирования инструментальной формы консерватизма: как будет показано ниже, модель поведения, субъективно воспринимаемая педагогами как толерантная, существенно отличается от модели, объективно являющейся таковой, что создает предпосылки для действительного преобладания субъективно положительных оценок существующего положения. В то же время полученные результаты не позволяют исключить вероятность преобладающего влияния его терминальной формы по схеме «отрицательная оценка ситуации репрезентация ее положительной оценки».

Одновременно с этим данные по экспериментальной выборке свидетельствуют о сочетании доминирующего «терминального» консерватизма, сопряженного с негативной оценкой текущей ситуации в целом, со специфической разновидностью «инструментального» консерватизма, основанной на субъективно положительной оценке респондентами индивидуальной модели социальных коммуникаций, что, в частности, предполагает значительное преобладание экстрапунитивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения, а в отношении инновационной деятельности наличие установки, которая может быть обозначена (по аналогии с известной установкой, обозначаемой как NIMBY-not in my backyard; буквально: «только не на моем заднем дворе») как ENIMBY-«ОСОБЕННО не на моем заднем дворе».

Предваряя рассмотрение конкретных форм проявления толерантности педагогов по отношению к коллегам, следует отметить, что в данном исследовании толерантность рассматривается в её инструментальном аспекте как условие эффективности инновационной деятельности. Вместе с тем, очевидно, что связь между уровнем толерантности в педагогическом коллективе и успешностью указанной деятельности отнюдь не является прямой. Так, известно, что инновационная деятельность предполагает эвристический, либо креативный уровень интеллектуальной активности её субъектов, причем именно последний обусловливает появление радикальных, «прорывных», инноваций; при этом креативных индивидов отличают личностные черты (самонадеянность, агрессивность, неприятие чужих мнений), предполагающие весьма низкий уровень толерантности. Таким образом, интеллектуальная активность любой группы с долей лиц, чей уровень толерантности достигает оптимальных, или даже только ситуативных значений, стремящейся к 100%, будет заведомо ограничена эвристическим уровнем; из этого следует, что «экстремально» высокий уровень толерантности группы с необходимостью влечет за собой падение эффективности инновационной деятельности. Социальные и психологические барьеры оказывают катализирующую роль в развитии пути инноваций, что особенно верно в отношении креативных индивидов, для которых потребность в преодолении трудностей является одной из ведущих; в то же время не выявлен аналогичный эффект для ситуаций жесткого личного соперничества внутри креативной части коллектива. Из этого следует, что необходимым условием для стимулирования инновационной деятельности креативной части группы является наличие в группе значительной доли лиц с выраженной интолератностью по отношению к любым инновациям; в противном случае деструктивный потенциал креативной прослойки (объективно представляющий собой одно из условий полноценной реализации её инновационного потенциала) будет в подавляющей степени реализовываться внутри неё самой.

По всей видимости, также не существует и прямой связи между уровнем толерантности субъекта и уровнем его инновативности (т.е. восприимчивости к инновациям). Так, очевидно, что социально-психологические портреты субъектов ранних стадий инновационного процесса по классификации Роджерса, определенные для социума с низкими значениями параметров «дистанции власти/боязни неизвестности» (архетип общества — «сельский рынок», архетип инноватора - «изобретатель»), в приложении к социуму с высокими значениями данных показателей (архетип общества - «пирамида людей», архетип инноватора - «революционер», в том числе, если не в основном, революционер «сверху») нуждаются в существенной корректировке. В частности, «революционность» жестко связана с ин- толерантностью, а революционность «сверху» предполагает незыблемость статуса доминирования как инструментальной ценности.

При этом необходимо учитывать, что при определенных условиях (абсолютное доминирование в коллективе консервативных установок) инновационная деятельность может неявно рассматриваться (при декларируемом одобрении), если не как форма антисоциального поведения, то, как фактор, угрожающий интересам педагогического коллектива в целом и каждого отдельного педагога в частности (угроза потери статуса, возможность возрастания нагрузки и т.д.); как следствие, в этом случае среди педагогов с высоким уровнем инновативности неизбежно окажется значительной доля лиц с общей направленностью «против людей» (агрессивный тип), предполагающей крайне низкий уровень толерантности.

Все вышеприведенные соображения, однако, ни в коей мере не ставят под сомнение необходимость повышения уровня толерантности в педагогическом сообществе: так, очевидно, что проблема «избыточной толерантности» едва ли станет актуальной даже в долгосрочной перспективе, а зачастую обратная связь между терпимостью педагога и уровнем его инновативности жестко обусловлена низким уровнем терпимости, характерным для коллектива в целом.

В исследовании мы выделили также и формы выражения толерантности педагогов по отношению к трем выделенным группам: предпочитаемые, нейтральные, избегаемые. Расположение форм выражения толерантности/интолерантности в порядке убывания частоты выбора дает следующий результат: предпочитаемые педагоги: терпение, уступчивость, принятие; нейтральные педагоги: снисходительность, эмоциональные реакции, игнорирование; избегаемые педагоги: высокомерие, пренебрежение, беспомощность. Следовательно, наиболее избегаемыми формами проявления толерантности являются высокомерие, пренебрежение и беспомощность.

Анализ результатов исследования показал, что тенденция к избеганию такой формы ситуативной толерантности, как высокомерие, находится в соответствии с результатами анализа частоты ее упоминания среди основных раздражающих факторов профессионального общения. Высокомерие является основным раздражающим фактором для респондентов (34,62%). При этом частота упоминания данного фактора существенно превышает суммарную частоту упоминаний таких форм вербальной агрессии как хамство (15,38%) и грубость (1 1,54%).

Таким образом, можно сделать вывод, что высокомерие субъективно воспринимается педагогами не как форма выражения ситуативной толерантности, а как форма выражения нетерпимого отношения (наряду с пренебрежением), что предполагает доминирование в исследуемых группах конформистских или/и коллективистских установок (социальное кредо: «будь таким, как мы»).

Очевидно, что стремление занять позицию «сверху» будет восприниматься более негативно, чем любые формы вербальной агрессии с позиции «на равных». При этом следует учитывать то обстоятельство, что инновационная деятельность, в значительной степени связанная со стремлением инноватора полнее реализовать свой профессиональный потенциал, субъективно воспринимается лицами с указанными установками как проявление высокомерия (стремления стать «лучше других»).

Можно констатировать, что существует достаточно жесткая связь между долей данных лиц в группе и эффективностью блокирования инновационной деятельности. Неприятие позиции «сверху» отражается также в отношении к такой форме толерантности с преобладанием механизма принятия, как снисходительность, являющейся в целом менее предпочитаемой, чем такая форма проявления ситуативной толерантности, как терпение.

На преобладание в группе коллективистских установок указывает то обстоятельство, что если оценка игнорирования (предполагающего обособление от коллектива) может быть охарактеризована как «нейтральная на грани избегания»(6,89%), то частота выбора респондентами характеристики, предполагающей интенсивные негативные социальные контакты внутри коллектива с позиции «на равных» («эмоционально реагируете, пытаетесь изменить»), равна частоте выбора наиболее социально одобряемых в рамках группы моделей поведения (терпение, принятие).

При этом весьма показательно, что, несмотря на то, что по результатам полученным методом экспертных оценок, «игнорирование» также занимает нижнюю позицию в списке социально нейтральных моделей поведения, его доля по результатам применения метода самооценивания является максимальной – 25%. Следовательно можно сделать вывод о том, что в данном случае имеет место «самооценка», компромиссная между предпочитаемыми (социально желательными) и избегаемыми (социально отвергаемыми). При этом игнорирование субъективно воспринимается как форма выражения ситуативной толерантности. Очевидно, что значительную роль здесь играют эмоциональные реакции.

Исходя из этого, можно констатировать, что для педагогов в роли относительно предпочитаемого выступает обособленный и агрессивный тип личности, что хорошо согласуется с соотношением уровней предпочитаемости моделей поведения, предполагающих избыточность эмоциональных реакций и моделей поведения, предполагающих их недостаточность («уступчивость», «беспомощность»). Причем уступчивость очевидно рассматривается педагогами как форма проявления ситуативной толерантности. При этом необычно высокий удельный вес принятия терпимости, вероятно, в значительной степени является производным от относительного избегания снисходительности (как предполагающей позиции «сверху») и уступчивости (как недостаток эмоциональных реакций).

Модель поведения, предполагающая уступчивость в процессе принятия решения о введении новшеств, имеет различные модальности: от относительно избегаемой (19, 23% респондентов) до социально желательной (15,39%). Единственно возможное объяснение данного феномена сводится к следующему: уровень агрессии респондентов является максимальным в ситуациях, предполагающих общение «один на один», и резко падает в ситуациях, предполагающих конфликтное взаимодействие с коллективом, причем прослеживается четкая связь между уровнем агрессии и количеством лиц, присутствие которых предполагается тестовыми ситуациями, а также «статусным уровнем» мероприятий, в ходе которых данная ситуация имеет место. В совокупности это указывает на доминирование коллективистских установок (социальное кредо: «коллектив всегда прав») и, по видимому, на присутствие в данной группе своеобразной «культуры стыда».

Таким образом, основными факторами, влияющими на толерантное отношение педагогов к участникам инновационной деятельности и степень самореализации учителя-инноватора являются: принятие и понимание другого, доверие, эмпатия, партнерство, уступчивость, желание оказать помощь. Исследование показало непрямую зависимость между уровнем толерантности в педагогическом коллективе и успешностью инновационной деятельности.