Строение и функции артикуляционного аппарата

Собеседование с родителями. Беседу предпочтительно проводить непосредственно с родителями (матерью и/или от­цом) или лицами, их заменяющими в соответствии с законода­тельством. Присутствие при этом других родственников, на­пример бабушки, тети или старшего сибса, не предполагает высокого уровня откровенности со стороны родителей, хотя возможно при наличии согласия родителей. Обследование в отсутствие родителей, но в присутствии бабушки возможно только с письменного согласия родителей. И ни в коем случае нельзя обследовать ребенка, если родители отсутствуют, а на первичное обследование его сопровождают другие родствен­ники: братья и сестры, тети и дяди, племянники и племянни­цы, а также соседи по дому. В этом случае обследование ре­бенка возможно только при наличии у них нотариально заве­ренной доверенности⁸.

Прежде всего необходимо установить с родителями кон­такт. Весь ход беседы должен быть доверительно-деловым. Нельзя заигрывать с родителями. Нельзя в присутствии роди­телей подвергать сомнению компетенцию других специалис­тов, даже если вы не согласны с теми заключениями, с которы­ми вы только что познакомились. Не забывайте, что о колле­гах нельзя говорить неуважительно. Это некорректно и является одним из нарушений профессиональной этики. Мож­но в случае необходимости выразить свое несогласие с их мнением, но лучше говорить о необходимости уточнения неко­торых данных, представленных в заключениях.

Как только родители вошли в кабинет (без ребенка, даже если он очень маленький⁹), вы, приветливо улыбаясь, представ­ляетесь сами, если это необходимо, и уточняете имена и отче­ства вошедших родителей. Если в кабинете находится кто-либо еще, представьте этого человека и аргументируйте необ­ходимость его присутствия. Наличие посторонних лиц при беседе с родителями недопустимо, поскольку может прозву­чать информация, которая не подлежит разглашению. Соблю­дение медицинской и педагогической тайны, безусловно, обя­занность логопеда.

Наш опыт свидетельствует, что беседу рациональнее всего начинать с выявления запроса родителей или жалоб. Это необходимо делать по нескольким причинам.

Во-первых, наличие сформулированного запроса позволя­ет в ряде случаев ограничить время и уточнить направление обследования. Поясним это на конкретном примере. К вам приходит ребенок, который, по вашему мнению, страдает ин­теллектуальной недостаточностью. В рамках логопедического обследования возможно использование ряда тестовых проце­дур, позволяющих уточнить первичность интеллектуальной недостаточности и продемонстрировать родителям основную проблему в развитии ребенка. Однако родители, оказывается, знают о том, что их ребенок страдает умственной отсталостью, а их волнует, почему он не произносит звук р. Таким образом, сфера логопедического обследования сужается, концентриру­ясь, в основном, на обследовании звуковой стороны речи, стро­ения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Во-вторых, в конце обследования, а именно на V этапе «Ин­формирование родителей», необходимо будет в первую очередь соотнести результаты обследования с запросом, т. е. ответить на те вопросы, которые поставили перед нами родители.

Конечно, не всегда родители, так как они не специалисты, могут правильно определить, какие проблемы возникают в развитии ребенка. Зачастую осознание этих проблем происхо­дит интуитивно. Поэтому в результате обследования родите­ли должны получить реальную более полную картину разви­тия ребенка, а не только ответ на свой запрос. Например, при обследовании дошкольников логопедам приходится встречать­ся с таким запросом: «Ребенок не произносит звук р*. В ре­альности же у ребенка формируется дефектное произношение

ее ш

О,

м)

нс

_шего числа фонем даже наблюдаете* ^ ^Г°^ра3!1^бвсе?сторонР^еЧ"_{поСтаТО}чно часто формулируй

прос таким образом- ^ убывая недостаточность о_Со* (она) плохо читает и и«п* _ребенКа, недифференцированно^

^P'l^^^a^⁰^ ^ЭТаПе °^{бСЛеД0Ва}ния не! запроса,^eW^ _тивЫ в представления р_0дИте обходимо будет внес _{&> труд}ностях, которые испыт_Ь1Ва. лей о состоянии речи P^_{eMax> КОТ}орые он может испытащ, _ет их ребенок, и ^тех ^_ечИТЬ ребенку адекватную помощь, будущем, если не о _{едями также} полезно выяснить _Их ^В "Газования и сферу профессиональной занятости. Это уровень образовав*J~ общение с родителями, на д_0с.

^a03B0№T:'Z^l^ *^ам необходимо «достучать"; Гсознання и души родителей ребенка. Если логопеду _Уда. лось наладить с родителями положительно окрашенный эмо-пиональный контакт, он может смело задавать им любые воп-росы, требующие уточнения.

Продемонстрируйте родителям, что вы действительно вни­мательно изучили представленную ими документацию, время от времени обращаясь к ней и даже зачитывая цитаты, когда требуется уточнить те или иные вопросы.

В разговоре с родителями логопед может получить исклю- чительно ценную информацию о личности и характере ребен- ка, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интере- сах и приверженностях. Важно, что при обсуждении возмож- ных причин появления дефекта очевидным становится стиль отношений в семье, характер взаимодействия ребенок - се- ^МЪЯ~^д1^{тсшйсад}^Ребенок семья - школа. ше„иЛ*,^{ВНИМаНИе необх}°Димо уделить анализу стиля отно- ™ ™zoZZl^^Pe6eH°^K-^{НеМН0Гие} Р°ДИ-ли «принима- работать по их коп™ * ^Г0Т0ВЬ1 Уместно со специалистами ношение к ребенку⁴™'^ЧмЦе °™ечается своеобразное от- когда речь идет от * ^{ВИН0ВНИ1}«У всех своих бед, особенно ний трудностей в об^^{ЛЬНИКаХ}* ^{В качест}ве причины появле- 14 ""Учении в школе родители выдвигают сле­ дующие аргументы: «он не хочет», «она ленивая», «я не могу его заставить учиться», «он не старается» и др.

Причина такого положения, при котором проблема ребен­ка рассматривается как следствие его злого умысла, а не как «страдание», часто кроется в отношении педагогов-недефекто-логов к проблемным детям. В ряде случаев педагоги, сами того не замечая, акцентируют внимание родителей на недо­статках ребенка и требуют от них создания в семье ситуации «жесткого стиля воспитания», воспроизводящего атмосферу школы. При этом ребенку все время указываются на его не­достатки, его нагружают бесполезной механической работой, заставляя ее переделывать по нескольку раз, наказывают за плохие отметки. В результате ребенок оказывается в ситуа­ции социальной изоляции и эмоциональной депривации, что не только не способствует формированию учебной мотивации, но еще более угнетает ее и дезорганизует деятельность, в том числе эмоциональную, этого ребенка.

Понимание личности ребенка и его социального окруже­ния принципиально важно для адекватной организации сле­дующих этапов обследования.

Диагаостический этап

v

ел

ляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вер­бальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.

Характер дидактического материала в каждом конкрет­ном случае будет зависеть:

• от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ре­бенку);

• от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъяв­ляемый материал);

• от уровня психического развития ребенка;

• от уровня обученности ребенка (предъявляемый матери­ал должен быть достаточно освоен — но не заучен\ — ре­бенком).

Материал отбирается в соответствии с социальным опы­том ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непред­виденных технических трудностей (например, ребенок не мо­жет узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его; не знает букв и не может выполнить задание на карточке и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследо­вать несколько классов или категорий языковых единиц (на­пример, грамматический строй и словарный запас, звукопроиз­ношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Процедура диагностического этапа начинается с установ­ления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ре­бенка и его личностно-типологических особенностей она мо­жет иметь несколько вариантов. Однако в любом случае зна­комство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с Ш'ру'шкамЬ, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как здА$¹⁰?Ч)б<)

ледуемого. Это может 17

2 Зак. 2331

Костромского района

звучать, например, так: «Здравствуй, меня зовут Ольга Евге­ньевна. А тебя как зовут?»

При атом степень развернутости и официальности зави­сит от возраста ребенка. Трехлетнему малышу можно пред­ставиться как «тетя Оля», а для тяжелого безречевого ребен­ка можно ограничиться просто именем «Оля». Это не влияет на авторитет логопеда, но облегчает контакт с ребенком. Пос­ле знакомства предложите ребенку еще раз повторить ваше имя или имя и отчество, для того чтобы убедиться, что ребе­нок его запомнил и в случае необходимости сможет к вам обратиться.

Если у дошкольника выражен речевой негативизм, пред­ставьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если будете настаивать, он откажется общаться с вами и обследование не состоится. Поэтому контакт с ребенком налаживается в процессе игры или предметно-практической деятельности в нейтральном для ребенка месте, например на полу или у полки (столика) с игрушками.

Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие лого­педа. Логопед начинает обозначать свое присутствие посте­пенно. Входит в комнату, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка; стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Время его присутствия и вни­мания к ребенку увеличивается, и, наконец, логопед включает­ся в общение с ребенком, организуя совместную деятельность. Показателем успешности вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка. Конечно, наличие спе­циальных односторонних зеркал Гизелла очень помогло бы в этих случаях, но очень редкий кабинет логопеда дополнен спе­циальной комнатой, оснащенной подобным оборудованием.

У школьников, как правило, нет такого выраженного рече­вого негативизма. У них — другие проблемы. Эти проблемы связаны со стрессовой ситуацией обследования. Школьник относится к логопеду, прежде всего, как к человеку, который будет выискивать у «бедного» ребенка недостатки и ошибки. Кому же приятно оказаться в такой ситуации?

Поэтому не рекомендуем начинать налаживать контакты со школьником с вопросов об успеваемости ребенка. Лучше с учащимся начать беседу с нейтральных тем, продемонстриро­вав ваше знание его сильных сторон и увлечений. А вопросы об успеваемости вы сможете задать попозже.

Особенно выражена тревожность, а иногда и агрессия у под­ростков. Поэтому установление контакта с этими детьми очень важно, хотя для этого требуется приложить некоторые усилия.

При обследовании подростков необходимо продемонстри­ровать, что вы относитесь к ним, как к самостоятельным взрос­лым людям, у которых есть некоторые проблемы. Позиция союзника в поиске проблем и путей их решения, пожалуй, одна из самых сильных в общении с этими детьми, поскольку союзник является одним из самых востребованных лиц в жизни этих детей. Поэтому беседу необходимо начать с выяс­нения того, как ребенку удобнее проходить обследование, в присутствии родителей или в их отсутствие, как лучше к нему обращаться, на «ты» или «вы», попросить сформулировать его проблему самостоятельно.

Но желательно диагностический этап проводить в при­сутствии родителей. Это необходимо для того, чтобы родите­ли наглядно могли увидеть те проблемы, которые есть у ребен­ка, а на заключительном этапе логопед мог проиллюстрировать свое заключение и рекомендации примерами из обследова­ния. Исключением является массовое экспресс-обследование детей при отборе их на школьный логопункт или обследова­ние выпускников детских садов и др.

Как правило, родителей просят располагаться на некото­ром расстоянии так, чтобы ребенок «чувствовал» их присут­ствие, но не видел их постоянно. Это необходимо по следую­щим соображениям. Во-первых, присутствие матери или отца воодушевляет ребенка, делает его спокойнее и увереннее. Иногда он даже оборачивается, чтобы видеть реакцию родите­лей. Во-вторых, ребенок не видит изменений выражений лица родителей постоянно, особенно в моменты, когда ребенок, по их

₁

мнению, совершает ошибку или не может ответить на элемен­тарный вопрос. В подобных ситуациях родители часто начи­нают вмешиваться в процесс обследования, подсказывая отве­ты на вопросы или комментируя действия ребенка, сообщая все, что они думают по этому поводу. Логопед должен мягко, но решительно пресекать эти вмешательства, уверяя родите­лей, что все свои дополнительные мысли они смогут сообщить ему позже, наедине, что он как специалист понимает, как тя­жело ребенку продемонстрировать все свои знания, что обсле­дование имеет свои процедурные особенности, которые нельзя нарушать. В крайнем случае можно сказать родителям, что если они не прекратят вмешиваться в процесс обследования, то им придется покинуть кабинет.

Для маленьких или очень боязливых и стеснительных детей делается исключение. Допускается, что ребенок в нача­ле обследования может находиться на коленях матери или отца, но постепенно, по мере установления контакта, логопед перемещает ребенка поближе к себе, как бы отрывая и удаляя его от родителей.

Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед вы­ясняет для себя некоторые особенности коммуникативного по­ведения, присущего обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.

Необходимо специально отметить, что материал для об­следования отбирается индивидуально, но в рамках некото­рых нормативов, характеризующих определенный возраст­ной период в жизни ребенка и его социальное окружение (го­родской ребенок, сельский ребенок, ребенок из неблагополучной семьи, сирота, отдаленные поселения — изоляты, представите­ли других национальностей и др.)- В настоящее время эти нормативы не определены ни количественно, ни качественно и определяются скорее интуитивно, исходя из опыта анало­гичной работы. Это, безусловно, затрудняет процесс анализа полученных результатов.

Тем не менее знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и венды работы по обследованию детей.

20

Обследование детей разных возрастных групп и разной

степени обученное™ будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы, определяющие после­довательность проведения обследования.

1. Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна­чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

4. От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания, имеющие ком­муникативную направленность — сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При

21

наличии диагностических признаков неблагополучия в про-дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения.

5. Логично сначала исследовать объем и характер употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессив-ной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

р Обследование речи дошкольников Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со- стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги- ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю- дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4,5 лет) следующие виды зада- ний: , №_и

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению; | составление повествовательного рассказа по сюжетной

картинке;

• составление повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Те­мой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть ...», «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье? », «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ка­кой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую дога­даться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированное™ связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляция активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё'? Что было дальше? Рас­сказывай чуть-чуть быстрее» и проч.);

• наводящие вопросы {«Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по­обедали?);

• организующая помощь («Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством об­следования говорения как подвида речевой деятельности, то тре­тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас­сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожестости зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом, мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в данной книге обсуждаться не будет.

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограни­чивают инициативу логопеда. Предъявленного материала, при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования);

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

роизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта и возрастным нормативам;

• звукослогового и ритмического наполнения лексики (ак­центный контур слова);

• темпа говорения;

• особенностей подачи голоса и голосоведения;

• паралингвистических средств: выразительности, паузации, интонапии.

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сто­рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз­личными языковыми средства, характер затруднений и причи­ны появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленное обследование речи не проводится.

Щ Словарный запас

В лингвистической литературе выделяется два вида слова­ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, ко­торые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно вос­принимаются носителем языка при восприятии чужого выс­казывания. При этом соотношение объемов пассивного и ак­тивного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте­ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка­чественному (семантическое содержание). Объем лексичес­кого запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспита­ния. Существуют определенные закономерности развития и

8милования словарного запаса в онтогенезе. Например, в даем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд-ейственное мышление, что и определяет наличие в слова­ре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так­же набора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей­ствия. В процессе взросления на смену наглядно-действен­ной форме мышления приходит наглядно-образная. В продук­тивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-ло­гического мышления в старшем дошкольном возрасте сопро­вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии.

Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло­вий воспитания. Конкретный набор лексических единиц оп­ределяется характером осведомленности ребенка о различ­ных сторонах окружающей его действительности и степени обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень­ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных соци­альных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус­ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор­ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже­ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлений об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование сло­варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических

1 ЭЭГ — энцефалограмма, РЭГ — реограмма (реоэнцефалограмма), ЭХО-ЭГ — эхографическое исследование.

2 Эти существительные очень удобно использовать при исследо­вании пассивной грамматики для выявления умения понимать связи слов в словосочетаниях.

3 Каждый из нас может попасть в чуждую языковую среду, на­пример во время туристической поездки, в которой мы испыты­ваем коммуникативные ограничения, обусловленные уровнем владения иностранным языком, но это не значит, что данная си­туация автоматически выводит нас в разряд лиц с речевой пато­логией.

4 Необходимо отметить, что наиболее частая причина обращения к логопеду со стороны родителей до сих пор остается та же, что и лет двадцать назад: «Ребенок не произносит звук "р"». И хотя на самом деле у ребенка могут отмечаться другие более серьез­ные проблемы в развитии речи, родители замечают только звук «р». Поэтому важно выяснять запрос, с которым они приходят на обследование.

5 Расположение стакана с зондами и шпателями непосредственно перед глазами дошкольника приводит к развитию у него чув­ства тревоги. Поэтому данный инструментарий производит хо­рошее впечатление на родителей и плохое — на дошкольника.

6 Аффрикаты предъявляются в слогах для различения их между собой и с их составляющими.

7 В предшкольном возрасте в ряде случаев проводится проверка уровня сформированности предпосылок готовности к обучению грамоте. В работах разных авторов набор этих предпосылок мо­жет значительно отличаться. Поэтому мы советуем вам следо­вать советам того автора, чьей классификации дислексии и дис-графий вы пользуетесь. Что же касается диагностики уровня владения навыками элементарного звукового анализа, то на этом мы остановимся в последующих разделах.

8 Логопедическое обследование в отсутствии родителей возмож­но специалистами образовательных учреждений при условии, если ребенок прошел ПМПК и зачислен в это учреждение, о чем имеется специальное решение.

9 Желательно, чтобы дошкольника сопровождали двое взрослых. Один из них играет с ребенком в другом помещении. Школьник может выполнять задание логопеда, например в соседнем каби­нете писать сочинение.

10 игра.

В качестве дидактического материала могут быть исполь­зованы реальные объекты действительности, игрушки и sty-