Обследование речи младших школьников

Процедура обследования школьников отличается от про­цедуры обследования речи дошкольников по нескольким по­казателям:

• в обследование включается большой блок заданий, направ­ленных на изучение письменной речи ребенка (за исклю­чением тех случаев, когда у ребенка наблюдается изоли­рованное нарушение звукопроизношения в виде пропуска или искажения звуков) и уровень сформированности ее предпосылок;

• обследование включает меньшее количество игровых за­даний, т. к. у ребенка уже сформирована произвольная учеб­ная деятельность (или ее начатки);

• поскольку речевой и социальный опыт ребенка шире, ус­ложняется и расширяется языковой материал;

• в ходе тестирования возможно использование той лингви­стической терминологии, которая была изучена к моменту обследования (предложение, словосочетание, суффикс, окон­чание, гласный, согласный звуки и др.);

• часто необходимо установить уровень овладения школь­ником учебной программой, например, по русскому языку, чтению и математике;

при проведении обследования письменной речи часть его может быть проведена фронтально в подгруппе или в классе.

Полнота и развернутость обследования зависит от запроса родителей или педагогов и характера речевого дефекта ребен­ка. В наиболее полном и развернутом виде процедура обсле­дования представлена на схеме (см. приложение 3). Так она проводится в том случае, когда запрос сформулирован следу­ющим образом: «Не успевает по программе русского языка и/ или чтения», «Много ошибок на письме», «Плохо читает», «Учи­теля ставят двойки и грозят выгнать из школы» и т. п.

Таким образом на первый план выдвигаются проблемы освоения либо программы школьного обучения, либо отдель­ных школьных навыков.

Диагностический этап начинается с наиболее сложных заданий, с наиболее сложного для детей вида речевой деятель­ности — письменной речи. Прежде чем приступить собствен­но к процедуре обследования, необходимо установить контакт с ребенком.

Установление контакта начинается с представления. Не надо ждать от ребенка, когда он назовет свои фамилию и имя. Логопед должен представиться сначала сам, а потом поинте­ресоваться именем ребенка. Не забывайте улыбаться, обраща­ясь к ребенку, смотреть на него, а не в медицинскую карту или его тетради. Доброжелательный тон, спокойная обстановка по­могут уменьшить тревожность ребенка, снизить уровень его беспокойства. Ведь школьники достаточно взрослые люди, чтобы осознавать свои проблемы (речь идет, прежде всего, о детях с сохранным интеллектом). Поход к логопеду дети рас­сматривают как экзамен, на котором будут выискивать их не­достатки. Да и кому приятно, проходить обследование по пово­ду неудач в своей деятельности? Поэтому необходимо с пер­вых шагов убедить ребенка, что логопед — союзник, что обследование нужно, чтобы помочь ребенку, а не для того, что­бы с лупой выискивать отдельные дефекты и недочеты.

Поэтому после того как вы представились, попытайтесь объяснить цели обследования. Например, это может звучать следующим образом: «Я знаю, что у тебя есть проблемы с чте­нием. Я понимаю, как неприятно получать двойки. Поэтому мы попытаемся разобраться, что тебе мешает научиться хоро­шо читать, и подумаем, как можно исправить сложившееся положение».

Ученика 3-4 классов можно попросить самостоятельно сформулировать проблему.

В ходе беседы наряду со слабыми сторонами необходимо выяснить и сильные стороны ребенка: какие предметы он любит, когда и сколько пятерок он получил, какие у него есть увлечения и достижения.

Во многих методических рекомендациях в качестве воп­росов для беседы, направленной на выяснение кругозора ре­бенка, предлагаются вопросы типа:

• Где ты живешь?

• Как зовут твою маму?

• Как зовут твоего папу? И т. д.

Ряд детей, особенно те, кто постарше, воспринимает эти вопросы, мягко говоря, с удивлением. Поэтому их удобнее за­давать в формализованном стиле, например как необходимый набор сведений для заполнения данных в речевой карте. В результате совместной деятельности по заполнению докумен­тации формируются предпосылки для организации совмест­ной работы по выявлению особенностей и механизмов рече­вых недостатков.

Письменная речь

В обследование входят письмо и письменная речь (про­дуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случа­ев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах рече­вой деятельности.

В начале обследования логопед предлагает ребенку вы­полнить небольшую творческую письменную работу, напри­мер описать какой-либо случай из жизни (как провел канику­лы или выходные, как сходил в кино или гости и др.). При этом важно с самого начала ограничить объем работы, напри­мер пятью предложениями, сделав ее действительно неболь­шой. Подобное ограничение в объеме не только позволяет эко­номить время обследования, но и стимулирует активность са­мого ребенка. Кроме того, ограничение объема позволяет нам оценить умение ребенка планировать и равномерно распреде­лять информацию. Ребенку предоставляется возможность вы­полнить эту работу полностью самостоятельно без подготови­тельной работы. Поэтому на время написания можно изолиро­вать ребенка в отдельной комнате и в это время продолжить беседу с мамой или изучение работ ребенка. Если вы решили оставить ребенка в своем кабинете, то вы не должны общать­ся с матерью или на глазах ребенка изучать егр тетради. Эти действия могут его отвлекать, что в результате приведет к недостоверным данным.

Когда работа готова, обязательно предложите ребенку еще раз проверить ее самостоятельно и только после этого присту­пайте к совместной проверке. Совместная проверка написан­ного представляет очень много данных об уровне теоретиче­ский и практической грамотности ребенка, способах его дея­тельности по самопроверке, способах чтения письменного текста и наличия учебной произвольной деятельности у ребенка.

На основании данных, полученных при изучении письмен­ных работ ребенка и только что написанной творческой непод­готовленной работы, систематизации и группировки ошибок решается вопрос о направлениях дальнейшего обследования. Если у ребенка присутствуют ошибки, которые могут быть обусловлены несформированностыо устной стороны речи, не­обходимо изучить состояние процессов устной речи и выявить языковую компетенцию в этой сфере.

Если у ребенка недостатки письма обусловлены недоста­точностью других психических функций, то необходимо выя­вить, какие стороны психической деятельности и каким обра­зом страдают. Это может сделать либо логопед, владеющий методиками психологического и нейропсихологического тес-

57

тирования, либо психолог, также владеющий этими методика­ми. Поскольку изолированные формы недостаточности пись­ма встречаются редко, есть смысл в совместном консультиро­вании логопедом и психологом школьников с проблемами письменной речи.

Если в процессе анализа письменных работ был обнаруже­ны ошибки, обусловленные несформированностью языковых средств устной речи, необходимо провести углубленное обсле­дование письменной речи. В качестве дополнительных тестов можно использовать различные виды записи, способствующие выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под диктовку, списывание, письменные ответы на вопросы.

Как правило, нарушения письма и чтения выступают в комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объему письменных работ можно предложить для чтения текст.

Для обследования отбирается небольшой по объему не­знакомый текст, примерно на 5-7 минут чтения. Можно ис­пользовать учебник по чтению, но взять еще не изученный рассказ, немного забежав вперед по программе обучения. Текст должен быть доступен по содержанию, не насыщен незнако­мыми словами. Размер шрифта должен соответствовать раз­меру шрифта учебника или быть немного крупнее. Для уче­ника первого класса подбирается текст с иллюстрациями.

Сначала необходимо дать ученику некоторое время на под­готовку к чтению, настроить его на предстоящую работу. По­просите ребенка, прежде чем читать вслух, глазами просмот­реть текст и, если что-либо непонятно, дать нам вопросы. Пе­ред чтением вслух необходимо обязательно дать установку на уровень восприятия текста. Как правило, первый раз мы про­сим ребенка просто прочитать текст.

В ходе чтения логопед обращает внимание на способ чте­ния, наличие ошибок и их характер. Прерывать чтение ребен­ка для того, чтобы он исправил ошибки, допустимо только в том случае, если они, по нашему мнению, могут повлиять на понимание прочитанного. Воздержитесь от замечаний: «Про­читай это слово еще раз правильно», — просто укажите на данное слово в тексте пальцем или указкой таким образом,

чтобы было затруднено дальнейшее чтение. Такой механиче­ский способ указания снижает эмоциональную нагрузку поис­ка и исправления ошибки, позволяет ребенку почувствовать себя комфортнее, не испытывать чувства, что к нему «приди­раются».

После первого прочтения просим ребенка просмотреть текст еще раз и подготовиться к пересказу. Ребенок готовится самостоятельно (или делает вид, что готовится). Затем его просят рассказать, что он прочитал.

Таким образом, логопед обследует технику чтения и про­цессы смысловой переработки прочитанного текста, т. е. пони­мание печатного текста. При этом оцениваются не просто качество пересказа, как связного текста (это, скорее, относится к качеству устного рассказывания), сколько то, какой уровень значения текста ребенок понял и каким образом он выделяет ключевые опоры при анализе и воспроизводстве текста.

Выделяется несколько уровней значения текста: факто­логия, общий смысл и скрытый смысл текста. Фактология включает в себя перечень внешних событий, фактов и прямых оценок этих событий, содержащихся в тексте. Общий смысл текста включает в себя тему и рему текста: о чем этот текст и что об этом сообщается нового, интересного. Скрытый смысл или подтекст — это скрытое внешнее содержание текста, ино­сказание, идея, заложенная автором (для чего этот текст напи­сан, почему этот текст написан, чему учит этот текст). Особен­но яркое расхождение между фактологией, общим содержа­нием и подтекстом наблюдается при анализе сказок, причт, басен. При всей своей внешней простоте они сложны для ана­лиза детьми. Естественно, что анализ скрытого смысла ребе­нок может производить на уровне своего возраста и своего понимания мира.

При попытке анализа содержания текста мы наблюдаем различные проявления его непонимания:

• отсутствие соотнесения текста и денотатного плана (текст не является для ребенка носителем информации о реаль­ном мире);

• анализ содержания текста затруднен вследствие низкого уровня техники чтения;

• анализ информации затруднен вследствие недостаточнос­ти восприятия текста как языковой единицы;

• анализ информации затруднен вследствие несформированности языковых и речевых средств;

• успешно воспринимается фактология текста, но при этом отмечаются трудности на других уровнях переработки ин­формации вследствие несформированности интеллектуаль­ных операций.

Для проверки понимания текста, в зависимости от возраста и уровня интеллекта, можно предложить различные задания.

Самое сложное — выделить из текста ключевые слова (сло­восочетания, предложения). Как правило, дети, которые недо­статочно глубоко восприняли семантику текста, не могут вы­полнить это задание правильно, все время «соскакивая» на дословный пересказ текста. Необходимо отметить, что жест­кое следование образцу, вплоть до того, что ребенок, не вспом­нив нужного слова, не может продолжать пересказ текста да­лее, свидетельствует о неблагополучии именно в области вос­приятия текста, в том числе при чтении.

Задание средней степени сложности — пересказ текста.

И последнее, самое легкое задание — ответы на вопросы. При этом необходимо учитывать, что выявление скрытого смысла текста часто возможно только при использовании воп­роса. Важно, чтобы ребенок не просто быстро находил пра­вильные ответы на наши каверзные вопросы, но и мыслил в процессе поиска ответов. Вопросы логопеда должны иметь четкую формулировку и отражать основное содержание пред­ложенного текста.

Известно, что отсутствует прямая корреляция между уров­нем сформированности техники чтения и уровнем понимания текста. Поэтому, если у школьника обнаруживаются проблемы с пониманием текста после его прочтения вслух, логопед мо­жет предложить ему прочитать следующий равноценный от­рывок «про себя» и подготовиться к пересказу (ответам на вопросы). В этом задании мы более или менее снимаем про­блему необходимости проговаривания текста, которое может затруднять процесс осмысления прочитанного. Для результа­тивности обучения школьника более важен процесс успешно­го осмысления прочитанного «про себя», чем совершенная техника чтения вслух.

Детям, у которых выражены проблемы чтения, постепенно в ходе обследования предлагаются для чтения и осмысления все более и более мелкие единицы. От чтения текстов перехо­дят к чтению предложений, затем слов, слогов и отдельных букв. В ходе такого поэтапного уменьшения единиц для чтения выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудно­стях формирования процесса чтения — механизмы слогослия-ния, идентификации букв или один из механизмов, обеспечива­ющий беглое чтение — механизм вероятностного прогнозиро­вания. В сопоставлении с данными, которые будут получены в ходе обследования устной речи и других психических функ­ций, решается вопрос о ведущем механизме дефекта.

В современной логопедии существует обширная номенк­латура подходов к классификации дисграфий и дислексии. И на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и проблем освоения данного вида речевой деятельности. Это зависит от многих причин, в частности, каким образом был предложен материал во время обучения в вузе. Не навязывая читателям собственных под­ходов и представлений о природе дисграфий, автор советует при обследовании психических функций придерживаться ре­комендаций того специалиста, который является автором по­нравившейся вам классификации или принадлежит к той же научной школе.