1.3.Основные понятия психолого-педагогической инноватики

Как уже отмечалось выше, основное понятие психолого-педагогической инноватики – инновация. Близкими в понятийном отношении к термину «инновация» являются понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». Однако между ними существуют известные различия.

Термин «изменение» характеризуется как замена одного на другое, то есть любая перемена или вариация. Или же – как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от одного ради другого. В дальнейшем изменение рассматривается как видимое отклонение от того, что имело место раньше. Понятие новшество, как оно употребляется часто в школах и преподавании, синонимично понятию изменение. Если это изменение охватывает широкий масштаб и всю школьную систему, о нем говорят как о реформе. Однако было бы неправильным считать любое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже когда–то и где–то уже проявлялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать педагогический процесс.

Новизна – один из основных критериев оценки педагогических исследований, это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения.

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. Словарь С.И.Ожегова дает следующее определение: новый – «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Если первое определение «впервые созданный»... дает нам представление о чем-то совершенно неизвестном ранее, то следующие характеристики: «недавно»... и, особенно, «вновь открытый» – свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой–то степени элемент «старого», чего-то того, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового.

1. Впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию, то есть вновь установленной новой истине.

2. Новое, имеющее примесь старого, или, точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания. Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Так, например, классно-урочная система обучения Я.А. Коменского, теория православного (религиозного) воспитания К.Д. Ушинского, опыт В.А.Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения, опорные конспекты В.Ф.Шаталова и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать и тем более оценивать вне его.

В педагогической науке выделяется новизна абсолютная (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов) и относительная новизна (местная, частная, условная), псевдоновизна (оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи.

Частная новизна – один из видов относительной новизны. Частная новизна подразумевает обновление одного из элементов продукта, системы в порядке текущей модернизации. Изделие становится новым в каком–то одном отношении. Накопление частной новизны в нем может привести к его полному изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения.

Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному, но прогрессивному преобразованию. Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах. Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со способностью «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.

Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной стране) и неновыми для другого сообщества (в другой стране).

Важна традиция новизны, которая показывает, чем качественно отличается данный объект от имеющихся ранее, например предлагаемая методика обучения от известных. Эта оценка подобна уровням новизны, описанным В.М.Полонским, но отличается от них тем, что рангам шкалы придается затем точное количественное значение и приводится формализованная процедура оценивания. Выделяются следующие градации: 1) построение известного в другом виде, т.е. фактическое отсутствие нового – формальная новизна; 2) повторение известного с несущественными изменениями; 3) уточнение, конкретизация уже известного; 4) дополнение уже известного существенными элементами; 5) создание качественно нового объекта [46].

Интересно то, что объект (например, результат исследования) может на разных уровнях иметь разные градации. Так, разработанные исследователем средства обучения (например, обучающая компьютерная программа или особый вид наглядных пособий) могут на высшем уровне новизны иметь первую градацию, т.е. незначительно, в мелких деталях отличаться от каких-то других существующих ТСО. Но если такие аналогичные средства в данной области не используются (например, разработанная для школы компьютерная программа аналогична тем, что использовалась только в вузах), то на втором уровне новизны градация уже будет третьей или даже четвертой. Таким образом, для любого объекта градация новизны на более низком уровне не меньше, чем на более высоком уровне.

Представление о свойствах новизны в виде набора простых характеристик несколько упрощает оценку педагогических явлений по данному признаку. Однако в силу определенной нечеткости используемых понятий остается еще много места для произвола в оценке новизны.

В научной литературе различают понятия «новшество», или, «новое средство» (они считаются синонимами), и «инновация», «нововведение».

Новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс, который развивается по определенным этапам. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения».

Понятие «нового» в педагогике начинает глубоко рассматриваться. В статье М.С. Бургина «Инновации и новизна в педагогике» [7] даются уровни новизны в педагогике, ее свойства, мера новизны, показаны возможности математики в оценке новизны.

По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [ 11]. Новое, в трактовке автора, заключает в себя прогрессивное. Тем не менее, понятие «новое» не всегда совпадает полностью с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием «современное». Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это отражается в таких, например, понятиях как вера в человека, умение общаться, диалог, проблемное обучение, которые вошли в научный обиход в современных концепциях воспитания и обучения.

Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Р.Н. Юсуфбекова определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих [55].

М.М. Поташник [36] отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:

– деятельностная структура – совокупность компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты;

– субъектная структура – деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.;

– уровневая структура – инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

– содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т.д.;

– структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость - освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно–воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация – кризис – иррадиация (модернизация новшества);

– управленческая структура – взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом;

– организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

По сути, инновационные процессы системны: они целостны – включают многие компоненты, но их простая сумма недостаточна без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу своего единства способны значительно ускорить процессы обновления системы образования в целом. И не случайно, поэтому изучение и реализация всех трех звеньев инновационных процессов все шире входят в систему образования на разных ее уровнях, вплоть до отдельных школ.

Одной из важных задач современной психолого-педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой необходимо учителю для того, чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их объединяет и отличает друг от друга. Обычно считается, что законы выражаются соотношениями, а классификация и их частный случай – типология – только предшествуют открытию законов. Современные исследования в области методологии науки показывают, что классификации – это тоже законы науки, только имеющие другой тип.

В педагогической литературе выделяется два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей–новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же, частично, относятся нововведения, предпринимаемые администраторами – проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и др.).

Сказанное о стихийном характере инноваций подчеркивает необходимость глубокого анализа данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон их деятельности.

Второй этап нововведений - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности. С точки зрения управления, стихийные и целенаправленные инновации делятся на четыре подтипа (М.С.Бургин): научный – контрольные функции выполняют научные организации; научно-административный - контроль осуществляют они же при поддержке органов управления народным образованием; административно–научный – контроль и управление осуществляют органы управления, опираясь на науку; политико–административный – контрольные функции берут на себя административные органы. Одни типы встречаются чаще, а другие реже вследствие наличия некоторой корреляции между значениями признаков классификации. Так, стихийная инновация скорее всего будет однородной и естественной, а целенаправленная – детерминированной и расширяющейся.

Общепризнанной системной классификации нововведений в образовании пока не создано, хотя многие исследователи пытаются создать такую классификацию на основе типологии нововведений А.И.Пригожина. В этой связи выделяются нововведения по своему составу:

– по типу новшества;

– по механизму осуществления;

– по особенностям инновационного процесса [38].

Типологию можно строить по разным основаниям, но законченной классификации вряд ли можно добиться. При этом одно и то же новое может оказаться в разных типологических группах, и даже более чем в двух, в зависимости от того, какой именно его признак будет в каждом случае принят во внимание.

По типу новшества все нововведения можно разделить на две группы: материально–технические и социальные. Во вторую группу и входят педагогические новшества. Считается, что социальные новшества осуществляются особенно трудно, поскольку неопределенность их параметров и результатов позволяет имитировать требуемые изменения без факта их реализации. У социальных новшеств более тесная связь с общественными отношениями, культурой, большая сфера применения, сильнее зависимость от личностных качеств инноваторов, не столь очевидны и доказуемы преимущества. Субъектом изменений становятся сами люди, их положение, статус, привычки, отношения. В результате инноваций возникает напряжение, вызываемое переменами, обнаруживаются стрессовые ситуации.

В этой связи необходимо остановиться на специфике педагогических новшеств. Сохраняя все родовые черты инновационных процессов, педагогические нововведения отличаются от аналогичных процессов в других сферах прежде всего тем, что «объект» воздействия инноваций, «предмет» их деятельности - это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя–инноватора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» лишь в области содержания обучения, его методов либо форм проведения занятий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, не соблюдается древняя заповедь «не навреди», то подобные инновации и творчество не могут быть в педагогике оценены положительно.

Если для осуществления технических инноваций вполне достаточно «принятия нового исполнителем» и «благоприятных внешних условий в производственной среде», то для педагогических инноваций необходимо принятие более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его «санкции». Порой возникают ситуации, когда осознанное противоречие в развитии школы и намеченные средства его разрешения, изменения состояния, характерные для традиционной системы обучения, остаются «невостребованными» из-за отсутствия объективных условий для его реализации, и, прежде всего «государственного заказа» на нововведения.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - наиболее важное условие. Особенно важно это понять сейчас, когда наша школа переживает начальный этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам.

По своему инновационному потенциалу нововведения делятся на: радикальные или базовые (принципиально новые технологии, методы управления, виды продукции); комбинаторные (использование различных сочетаний, конструктивного соединения элементов); модифицирующие (улучшение, дополнение, изменение исходных принципов и форм). Примером радикального нововведения в народном образовании могут быть попытки перестройки процесса обучения на основе компьютерной технологии. Второй пример (в сфере управления образованием) – перевод школ на работу без контроля, «на доверии». Следующий пример - освоение основ наук через метапредметы («надпредметы») – «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема».

Комбинаторные нововведения предполагают новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. Речь идет не о механическом соединении фрагментов каких-то технологий, программ, а именно о конструктивном соединении, то есть таком, при котором появляются новые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. Примером комбинаторного нововведения в образовательный процесс является разработанная заслуженной учительницей Российской Федерации Е.Н.Потаповой методика обучения шести – семилетних детей письму в три этапа:

1) тренировка мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности);

2) запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного за урок ощупывания буквы подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную пластинку), а затем и без него.

Сочетание названных трех элементов представляет собой новую комбинацию, которую никогда и никто не применял, хотя в отдельности элементы были известны до разработки Е.Н.Потаповой. Но такое сочетание дало большой интеграционный эффект, выразившийся в формировании хороших навыков письма и экономии времени по сравнению с традиционными методиками, построенными на уроках чистописания.

Модифицирующие нововведения связаны с усовершенствованием, дополнением, видоизменением, модернизацией того, что имеет аналог или прототип ( программы, методики, алгоритмы, разработки и т.д.). Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Можно видоизменить известную методику, можно применить ее к новому предмету, а можно, проявив свои личные качества, иначе ее исполнить, обогатить и тем самым существенно повысить ее эффективность. Примером модификационного нововведения могут быть опорные схемы (большие и малые) С.Н.Лысенковой, которые были основаны на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

По принципу отношения к своему предшественнику выделяют следующие нововведения:

– «замещающие», которые предполагают полное вытеснение устаревшего средства, обеспечивая тем самым более эффективное выполнение соответствующей функции;

– «возвратные», когда приходится возвращаться к предшествующим методам, формам;

– «отменяющие», или минусовые, которые исключают выполнение какой-то операции, изделия;

– «ретронововведения» - возврат к старому. Замещающее новшество вводится вместо какого-то конкретного педагогического средства. Замена традиционной контрольной работы компьютерной проверкой знаний - пример замещающей инновации. Другой пример – театральные студии, ансамбли, школа балета и танцев, кружки иностранного языка и другие формы, пришедшие на смену пионерской и комсомольской работе в школе.

Сущностью отменяющего нововведения в педагогике является прекращение деятельности какого-то органа, формы работы, отмена программы без замены их другими, если они неперспективны с точки зрения развития школы или тормозят ее развитие. Собственно, в отмене, снятии, прекращении и состоит новизна. Отмена домашних заданий – пример отменяющей, закрывающей инновации. Возвратные нововведения и ретронововведения можно объединить в одну группу. В данном случае учитель или школа в целом осваивают новое в данный момент, но когда-то уже использовавшееся в образовательной практике. Это новое (забытое старое) долгое время не использовалось, либо когда-то было упразднено по ошибке, либо утратило свою актуальность, но в настоящее время стало актуальным: появление в последнее десятилетие групповых форм работы на уроках, современные гимназии, ориентированные на дореволюционное время. К таким нововведениям можно отнести изучение в нынешних школах истории различных религий, вероучений, введение в лицеях и гимназиях курсов логики, психологии, риторики, древних языков и т.д.

Продолжая систематизацию нововведений по типу новшества, можно выделить внутри этой группы еще несколько оснований: по объему, по целям, по социальным последствиям. В рамках этой группировки полезно рассмотреть деление нововведений по объему преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); на системные (охватывающие всю школу) нововведения. Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся в школе – «Логика», объединяются в один интегративный курс «Музыка» и «Хореография», вводится новая технология обучения иностранному языку и т.п. – это частные нововведения.

Если же вводится блок модифицированных программ по литературе во всех классах или же в одной параллели, осваивается новая технология обучения, меняется работа научно-методического совета школы, то такое нововведение можно считать модульным. К системным нововведениям относятся прежде всего те, которые предполагают либо перестройку всей школы под какую-то идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательно-воспитательных учреждений (детский сад - школа, школа - вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа, школа с профилированием или ориентацией на определенные профессии, специальные школы для детей с теми или иными особенностями и т.д.).

Здесь же можно рассмотреть классификацию нововведений по объекту, на который направлено то или иное изменение, осуществляемое в конкретном учебном заведении (микроуровень):

а) новшества, относящиеся к структуре и содержанию учебных планов и программ (содержательные новшества);

б) новшества, относящиеся к организации, формам и методам обучения и воспитания (технологические новшества);

в) нововведения в организации (организационные новшества). Можно назвать и другие типы нововведений: оперативные и стратегические, завершенные и незавершенные, единичные и массовые, успешные и неуспешные, своевременные и несвоевременные. Типологию нововведений можно продолжить, рассматривая в качестве основания три структурных блока-процесса нововведения: новшество, процесс его реализации и инновационный процесс. Знание многочисленных видов инноваций позволяет лучше осознать цели нововведения, его возможности, особенности развертывания инновационного процесса.

Особый интерес представляет изучение нововведений по возрастной оси. На первом плане здесь окажутся новые формы воспитательной работы с молодой семьей - пропедевтика родительского поведения, варианты дородовой педагогики и терапии. Особенно большое распространение получили специальные формы воспитания новорожденных и младенцев - закаливание в экстремальных физических, природных условиях (С. и Л. Никитины), рождение в воде, плавание новорожденных и младенцев (И.Б.Чарковский). Эти сверхранние формы социализации ребенка стали доступны массовому воспитанию лишь в последние десятилетия благодаря новаторской деятельности родителей.

Вся область воспитания в дошкольном детстве, систематические научные основы которого были заложены в прошлом веке Фребелем, а в начале нашего столетия - основательницей детских садов в Италии М. Монтессори, получила новые импульсы в наше время. Обнаружилась также тенденция создавать преемственные формы непрерывного развивающего воспитания от рождения ребенка до поступления его в школу. Об этом свидетельствует масса школ начального развития со сквозными программами, охватывающими воспитание детей 1-3 лет, 3-5, 6-7 лет. Эти программы и проекты ставят задачи преемственности развития детей в дошкольном и начальном школьном возрасте.

Массовое движение, связанное с поиском новых форм, средств и содержания школьного образования, чрезвычайно расширило представление о путях управления интеллектуальным и нравственным развитием школьников. Появление авторских учебных программ, в которых получили выражение высокая профессиональная культура и духовные устремления их издателей, стало важным симптомом ломки традиционных рамок, определяющих содержание обучения в школе. Программы, разработанные художниками и музыкантами (Б.М. Неменский, Д.Д. Кабалевский), философами (В.С. Библер, Г.С.Батищев), историками и математиками, явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслить содержание учебных программ в соотнесении с масштабами всей современной культуры. Нововведения охватили не только учебную деятельность, но и внешкольное время детей. Наметились разнообразные организационные формы совместной деятельности детей и взрослых, объединенные культурнопродуктивными проектами (реставрация, милосердие, экология, историко-познавательный туризм, межличностное общение).

Стало обретать новаторские формы движение, направленное на гуманизацию закрытых детских учреждений - детских домов, интернатов для неблагополучных детей. Начали разрушаться установки в отношении детей с разными формами сенсорных и умственных дефектов, появился новый опыт успешного развития таких детей, помещенных в нормальную детскую среду.

Особое значение имеют инновации в сфере личностного развития, которые стали интенсивно развивать позитивное личностное общение и творческую самоактуализацию. Эти начинания также носят культурологический характер. Основанные на технологии работы с познанием и самосознанием, заимствованные у древних восточных культур, национальных обычаев, а также у современных психологов, программы личностного развития стали особенно популярны и значимы для саморазвития.

Технологизация сферы личностного саморазвития, общения с другими и с самим собой - очень важный культурный сдвиг в системе современного образования. В этой связи большое место стало уделяться тренингам общения, творчества, продуктивных взаимодействий, групповой психотерапии. Такое обучение становится средством организации повседневного поведения, элементом личностной культуры, вносит новые отношения в профессиональное общение людей, способствует созданию новой воспитывающей социальной среды.

Инновационное движение, включающее эти разнообразные формы и направления, охватило сферу образования во всем мире, привело к усилению контактов в среде учителей и учеников, расширило базу психического развития личности.

При классификации нововведений в образовании следует учитывать, что инновации - один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не терпит строгих разграничений и делений, очень трудно, почти невозможно, включить в новшества все компоненты и аспекты образования, в то же время еще труднее объединить их в один компонент за счет исключения других. Так, новшества в содержании образования обязательно влияют на организацию и на методологию (технологию) работы и наоборот: применение в обучении новых технических средств требует новой организации и методики обучения. Тем не менее, мы считаем, что, независимо от очевидных трудностей, необходимо группировать новшества по определенным критериям, что позволяет глубже познать их содержание и механизмы функционирования.

Мы рассмотрели основные, наиболее типичные нововведения в области образования и обществе. Успешность протекания инновационных процессов, их эффективность зависят не только от логики их развития, от характеристики новшества, но и от особенностей той конкретной социальной среды, в рамках которой оно происходит.

С осознанием необходимости разработки проблем, связанных с изучением фона конкретных нововведений, научные интересы стали обращаться к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов. Анализ проблем такого плана обнаруживается в трудах Г.С.Казаряна, А.И.Пригожина, Н.П.Степанова, М.Ю.Елимовой и других.

Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют своих носителей. Определение основных понятий инноватики не может быть полным без характеристики людей, осуществляющих нововведения. Речь идет о педагогах - инноваторах, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну. Творческие способности, индивидуальность учителя не позволяют автоматически и без изменения тиражировать педагогический опыт. Субъективный фактор играет решающую роль и на стадии внедрения и распространения новшества. Педагог-инноватор выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно творца или модификатора его в процессе внедрения. В более общем виде можно дать следующую характеристику инноваторам. Инноваторы - это те, кто ставит своей целью введение нового. Они могут быть как из самой организации (учителя, администрация школы), так и извне (деятели органов образования, педагоги исследователи и др.). Для учителей инноваторов характерен не только высокий интеллектуальный потенциал, но и критичное отношение к действительности, устремленность на поиски альтернативы ее несовершенству. Поэтому такие учителя нередко оказываются в длительном противоречии со своей средой. В связи с этим с учителями-инноваторами следует работать как со специфической социальной категорией, занимающей в педагогическом сообществе особое место и имеющей собственную структуру, психологию, потребности. Без понимания этого невозможно развивать инновационные процессы, распространять инновации в школах.

Ключевое слово для характеристики скорости, результативности, особенностей процесса нововведения в данной организации - инновационный потенциал. Инновационный потенциал школы - это ее способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного. Эта способность во многом есть следствие творческих стремлений членов педагогического коллектива, их отношения к нововведениям.

Категория «восприимчивость к нововведениям» входит в понятие «инновационный потенциал». В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость» часто употребляется как восприятие (adoption) новшества и трактуется как решение использовать какое-либо нововведение [46].

Процесс восприятия новшеств, по определению Э. Роджерса, - это сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решения, который имеет протяженность от первого ознакомления человека с новшеством до его окончательного восприятия [46]. В ходе этого процесса происходит оценка значения и последствий принятия решения. Э.Роджерс делит этот процесс на следующие основные этапы: 1) ознакомление с проблемой; 2) ее анализ; 3) анализ имеющихся путей ее решения; 4) выбор пути; 5) принятие последствий выбора решения.

В соответствии с этим Э. Роджерс выделяет и пять основных этапов процесса восприятия новшества.

1. Этап ознакомления (первого знакомства) человека с новшеством (awareness stage): человек впервые слышит (узнает) о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.

2. Этап появления интереса (interest stage): на этом этапе человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем. Эта информация еще никак не окрашена мотивами восприятия (человек еще не решил «примерить» новшество к своей проблеме или ситуации). Основная задача на этом этапе - получить побольше сведений о новшестве. Компонент «интереса» заставляет человека активно искать информацию, а его личные качества, шкала ценностей и нормы его социальной ситуации будут определять, где он будет искать ее и как интерпретировать.

3. Этап оценки (evaluation stage): на этом этапе человек мысленно "примеряет" новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли опробовать данное новшество. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки (в том числе материальные или иные издержки), он решает опробовать это новшество. Эта стадия менее четко выделяется из остальных и, благодаря своей "латентности", наиболее трудно поддается эмпирическому исследованию. Обычно на этом этапе человек ищет более специализированную информацию (советы, консультации) о новшестве, чаще всего у своих коллег и знакомых.

4. Этап апробации (trial stage): на этом этапе апробирует новшество в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения своих проблем или в данной конкретной ситуации. Задача этого этапа - продемонстрировать это напрямую, тогда как на предыдущем этапе человек только мысленно «проигрывал» эту ситуацию. На этом этапе также идут поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества. Результаты этого этапа наиболее важны. В это время может произойти отказ от новшества (rejection).

5. Этап окончательного восприятия (adoption stage): на этом этапе человек окончательно решает воспринять новшество, т.е. продолжать использовать его в полном масштабе. Основная задача этого этапа - оценка результатов предыдущего этапа и принятие окончательного решения о применении новшества в будущем.

На «выходе» процесса восприятия новшества возможны, по мнению Э. Роджерса, четыре варианта: а) восприятие и последующее использование новшества; б) полный отказ от новшества; в) восприятие с последующим отказом от новшества; г) отказ от новшества с последующим восприятием. Из этих вариантов, помимо процесса восприятия, наибольший интерес представляет прекращение использования новшества.

Человек может отказаться от новшества на разных этапах: на этапе оценки, мысленно «проиграв» использование новшества в условиях собственной ситуации, на этапе апробации, когда он может решить, что издержки восприятия перевешивают выгоды. Отказ от новшества зависит и от самого человека, от его инновативности (innovativity) или восприимчивости к новшеству.

Зачастую прекращение использования новшества происходит и потому, что идея самого новшества не совсем понятна человеку. Отдельные этапы процесса восприятия новшества могут быть пропущены, например этап апробации, когда новшество успешно используется в опыте коллег или других людей.

Таким образом, успех реализации любого нововведения тесно связан с инновационным поведением, которое представляет собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству (где инновативность - эмоциональнооценочное отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, к новым в данной системе идеям, опыту, представляющее собой в большей степени не только движение по распространению новшеств, а черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству).

Таким образом, инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс воспитания детей, они охватывают всю сферу образования и подготовки учителя, осуществляющего разнообразные функции - эксперта, консультанта, проектировщика, педагога инновационных школ.