6. Метод обучающего эксперимента в специальной психологии

Метод эксперимента – один из основных методов психологического познания. Он широко применяется в специальной психологии. Сущность экспериментальной процедуры состоит в том, что в процессе ее проведения исследователь может управлять изучаемым явлением (вызывает, изменяет, прекращает его).

В экспериментах проводимых с проблемными детьми, есть своя специфика. Содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. В большинстве случаев задания предлагаются в игровой форме. Они не должны провоцировать у ребенка негативных реакций, напротив, необходимо чтобы они способствовали установлению контакта с ним, иначе результата экспериментальных исследований будут недостоверны.

Метод эксперимента позволяет выявить как дефекты развития, так и потенциал развития, способность ребенка к обучению.

В практике специальной психологии употребляется и констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент с своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Выгодского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр знаний, умений, навыков ребенка на данный конкретный момент времени. Задача определния зоны актуального развития для специальной психологии особо важна, поскольку благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста; определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие относительно сохранными, что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Изучение нормально развивающихся детей и детей, имеющих умственную отсталость и ЗПР, проведенное различными авторами, показывает, что наиболее надежными дифферинциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоенных знаний, навыков, умений.

Обучающий эксперимент является для специальной психологии одним из основных методов, поскольку позволяет определить зону ближайшего развития и, следовательно, прогнозировать темп развития ребенка при направленном воздействии. Кроме того, формирующий эксперимент стал неотьемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления.

С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т. е. иметь три его основных структурны, элемента (три этапа обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаем ости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного опрелеления показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = ОР + ВП + ЛП

l-й 2-й З-Й

этап этап этап

На первом этапе (ориентировочном) - этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д.\- проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения' новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического пере носа) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т. д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1) полный перенос - ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание;

2) неполный перенос - ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий. Некоторые знания усвоены механически без осознания;

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют2-й и З-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-Й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития умственно отсталых детей, даже при использовании массированной помощи, ограниченна

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я.Рубинштейн:

• простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

• вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

• подсказка, совет действовать тем или иным способом;

• демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

• обучение тому, как надо выполнять задание.

Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных 'моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

• сначала следует про верить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;

• экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и много-

словным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

• каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Обучающий эксперимент предполагает качественный анализ психической деятельности: регистрируется не только количество ошибок при выполнении задания, но и способ его выполнения. Определяется как то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, так и зона его ближайшего развития.

В качестве показателей обучаемости учитываются:

-объем и характер помощи, необходимой для выполнения задания (процесс формирования навыка);

-способность к словесному отчету о проделанной работе;

-возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Проективные методики рассматриваются как способ замаскированного тестирования (точнее - замаскированного изучения), поскольку испытуемый не догадывается о той психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.

Эти методики хорошо зарекомендовали себя в исследовании детей они легко стимулируют фантазии ребенка, обнаруживая его скрытые мысли, тревоги, внутренние конфликты, неосознанные желания. Весьма продуктивна такая диагностика по результатам творчества детей (ребенку предлагается, например, что-то нарисовать, вылепить и т. п.).

В специальной психологии широко используются проективные рисуночныe методики: «Дом, дерево, человек»; «Несуществующее животное»; нарисуй человека»; «Рисунок семьи». При обследовании подростков с нарушением развития эффективным оказалось использование «Теста тематической апперцепции» а также методик «Незаконченные предложения», «Сочинение на свободную тему».В области специальной психологии традиционно весьма широко используются стандартизированные методики, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологии требует высокого профессионализма и осторожности. Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и

кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию

или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это при водит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный

результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом.

Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низ­

ком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен Упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно он дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или на­

рушения этого процесса. И, наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики

специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало:

необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего Формирующего (обучающего) эксперимента.

Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.