Технология формирования грамматических навыков
Требования к обучению грамматике в свете коммуникативно-функционального подхода сводятся в общих чертах к следующему:
материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций;
в учебном материале следует четко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определенных контекстах;
грамматический материал целесообразно предъявлять в доступном объеме с целью возможности его закрепления в новых контекстах;
введению нового материала необходимо предпосылать повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.;
пояснения и правила должны быть краткими, точными и простыми, адекватно отражающими специфику грамматического материала;
для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.
Грамматические навыки могут быть компонентами как экспрессивных (продуктивных) коммуникативных умений говорения и письма, так и рецептивных умений аудирования и чтения. Вначале рассмотрим вопросы, связанные с обучением продуктивным грамматическим навыкам.
В методической литературе выделяются следующие три этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.
Целью первого этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания и первичное закрепление.
Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку предполагает общую установку на функциональную направленность новой грамматической структуры. Например: «Сегодня вы научитесь говорить о своих планах на будущее» и т.п.
В методике известны различные способы введения нового грамматического материала. Различают чисто практический (лексический) и теоретико-практический (грамматический, сознательный) способы ознакомления с новым грамматическим явлением.
В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце, выводя его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т.е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно. Чаще всего к этому способу ориентировки прибегают в самом начале обучения языку при овладении несложными грамматическими явлениями. Однако не рекомендуется злоупотреблять чисто практической ориентировкой в силу следующих причин:
затрудняется отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления;
понимание сложных грамматических явлений требует огромного количества примеров, для чего нужно время, которого при школьном обучении иностранным языкам нет в достаточном количестве.
Второй – теоретико-практический – способ введения грамматического материала предполагает краткое, доступное теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев и сопоставление его с коррелирующими явлениями родного языка.
С.Ф.Шатилов к достоинствам этого способа ориентировки относит следующее:
– он создает условия для осмысления, более точного понимания всеми учащимися способов и сферы употребления данного явления;
– в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;
– дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;
– он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение.
При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.
Объяснить грамматическое явление значит:
а) раскрыть его формальные признаки;
б) объяснить его значение, т. е. семантические особенности;
в) пояснить функцию в речевом контексте;
г) провести первичное закрепление.
Целью первого этапа работы над новым грамматическим материалом должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические упражнения, примеры которых приводятся ниже:
– укажите грамматическую форму, которую нужно употребить в следующих русских предложениях при переводе их на немецкий/ французский/английский язык;
– определите значение грамматической формы в приведенных ситуациях;
– выберите подходящую форму из нескольких данных;
– найдите в тексте грамматические явления, которые выражают...
Методическая ценность подобных упражнений заключается в том, что они способствуют осознанию нового грамматического явления и осмысленному его усвоению.
Второй этап – тренировка практического использования грамматического материала. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие способности относительно точно воспроизводить изучаемое явление в типичных для его функционирования ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения, а также упражнения по комбинированию.
Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Это должна быть особая, учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером. Эту задачу можно решить с помощью условно-речевых упражнений, грамматически направленных упражнений, отличительной чертой которых является то, что в качестве установки используется речевая задача говорящего.
Выполняя данные упражнения, учащиеся не строят вопросительные, отрицательные предложения, не используют повелительное наклонение, а совершают речевые поступки: удивляются, спрашивают, советуют, сравнивают, предупреждают и т.п. Напротив, если установки учителя носят формальный характер (например: «Придумайте предложения в будущем времени», «Замените прямую речь косвенной» и т.п.), то упражнения по своей сути являются предречевыми или упражнениями с некоторой речевой направленностью.
Имитативные — это упражнения, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в речевом образце) и использует их, не изменяя. Например:
Скажите, что Вы будете делать то же самое:
I shall go to the museum on Sunday.
I shall go to the museum on Sunday too.
J’ irai au stade ce samedi.
Moi aussi, j’ irai au stade ce samedi.
Подстановочные упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например:
Поделитесь с товарищем, если у Вас есть другие намерения:
I am going to write a letter to my pen-friend tonight.
And I am going to help mother about the house tonight.
Je vais faire les devoirs ce soir.
Moi, je vais jouer au tennis ce soir.
Трансформационные упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или части реплики) учителя, собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, числа существительного и т.п. Например:
1. Передайте товарищу мои слова:
I have many friends.
Olga Petrova says she has many friends.
J’ai beaucoup d’ amis.
Alsou Rimovna dit qu’ elle a beaucoup d’ amis.
2. Спросите у своего товарища:
Ask your friend if he has seen this film.
Dima, have you seen this film?
Demande à Albert s’ il a lu ce roman.
Albert, as-tu lu ce roman?
Упражнения в комбинировании ставят учащихся перед необходимостью соединять активизируемые речевые образцы с усвоенными ранее; Речь идет об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии следует специально организовать так, чтобы данная модель поочередно комбинировалась с различными другими моделями. Сама установка нацеливает учащихся на совмещение разных речевых образцов. Например: «Скажите, что вы обычно делаете в выходные дни и что вы будите делать в ближайшие выходные дни» или «Расскажите о том, что вы не сделали вчера, но сделали сегодня».
Установки вначале даются на русском языке, но постепенно вводятся английские эквиваленты. Упражнения строятся на усвоенной лексике и не должны содержать дополнительных грамматических трудностей.
Третий этап – применение грамматического материала в речи. Переход навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употреблять без языковой подготовки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.
По мнению Ф.Ш. Мустафиной, совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:
– актуализации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;
– различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;
– употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;
– включения освоенного грамматического материала в новые ситуации, предполагающие перемежающиеся противопоставления грамматических структур;
–беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному видео- и диафильму, предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;
– организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр.
Примеры упражнений на применение грамматического материала в речи:
докажите своему товарищу, что...
выскажите ваше мнение о...
прослушайте диалог и скажите, почему...
приведите примеры из вашей жизни, доказывающие, что...
сформулируйте советы (рекомендации) тем, кто собирается в туристический поход (на экскурсию, каникулы, в отпуск и т.д.).
Методическая ценность приведенных выше упражнений заключается в том, что они развивают речевую активность и самостоятельность учащихся, а также способствуют мотивированному участию в общении.
Рассмотрим технологию формирования рецептивных грамматических навыков. Рецептивное усвоение связано с узнаванием. Здесь также требуется запоминание и сохранение в памяти грамматических форм и моделей. Для узнавания не требуется однако той механической работы, которая требуется для воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и слуховых образов может быть меньше, чем для репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и на слух нужно уметь: а) распознать грамматическую структуру по формальным признакам; б) дифференцировать ее от омонимичных форм.
Рецептивное усвоение грамматического материала включает три этапа: 1) ознакомление с новым грамматическим явлением; 2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании; 3) применение.
Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования. Рекомендуется сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее значение и отличить от других омонимичных форм. Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст. Основным приемом как для ознакомления с новым материалом, так и для его тренировки является анализ формы для определения содержания. Ф.Ш. Мустафина предлагает следующие примеры упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков:
1. Найдите в следующих предложениях новый грамматический материал.
2. Объясните употребление данной грамматической формы.
3. Распределите грамматические явления по группам.
4. Прочитайте (прослушайте) текст и скажите, что выражает указанное грамматическое явление.
5. Прочитайте (прослушайте) несколько высказываний и скажите, в каком из них идет речь о событиях, имевших место в прошлом; установите их последовательность.
Укажите возможные способы перевода предложений.
Прочитайте (прослушайте) пары предложений и скажите, чем они отличаются.
Найдите в прослушанном (прочитанном) тексте данные, свидетельствующие о том, что событие произошло (не произойдет, произойдет).
9. Найдите в тексте грамматические омонимы и поясните их значение и употребление.
Таким образом, при обучении активной грамматике преобладают коммуникативные задания, а пассивной - формально-тренировочные; при овладении активной грамматикой особое внимание обращается на формирование грамматических стереотипов и придание им необходимой гибкости, тогда как целью работы над пассивной грамматикой является развитие навыков распознавания изучаемых явлений.
Характерной особенностью коммуникативной грамматики ИЯ для учащихся начальной и основной школы является то, что, во-первых, источником отбора иллюстративного материала для серии грамматических упражнений служат хорошо усвоенные инициирующие и реагирующие реплики, которые составляют коммуникативное ядро ИЯ для каждого класса, во-вторых, серии грамматических упражнений, предназначенные для овладения тем или иным грамматическим явлением, обеспечивает формирование у учащихся как продуктивных, так и рецептивных грамматических навыков, в-третьих, серия грамматических упражнений обязательно завершается грамматически направленными коммуникативными этюдами, которые представляют собой модель иноязычного устно-речевого общения.
- Содержание
- Тема 1. Методика обучения иностранным языкам в системе филологического образования
- Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования
- Методика обучения иностранному языку как наука
- Связь методики с другими науками
- Методы исследования в методике обучения иностранным языкам
- Тема 2. Лингвопсихологические основы обучения иностранным языкам
- Лингвистические основы обучения иностранным языкам
- Речевая деятельность
- Речевая деятельность
- Говорение
- Диалогическаяречь
- Виды мотивов
- Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков
- Тема 3. Цели обучения иностранным языкам в системе филологического образования
- Определение комплекса целей обучения иностранным языкам в отечественной методике
- Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- Тема 4. Особенности содержания обучения иностранным языкам в филологическом образовании
- Содержание обучения как методическая категория
- Компонентный состав содержания обучения иностранному языку
- Структура и содержание обучения иностранному языку в условиях модернизации отечественного образования
- Тема 5. Принципы обучения иностранным языкам
- Принципы обучения как методическое понятие
- Дидактические принципы обучения иностранному языку
- 1. Принцип сознательности
- 2. Принцип активности.
- 4. Принцип развивающего обучения
- Специфические методические принципы обучения ия
- 1. Принцип устной основы и принцип устного опережения
- 2. Принцип комплексности
- 3. Принцип учета родного языка учащихся
- 4. Принцип синтетичности усвоения
- 5. Принцип программирования коммуникативной деятельности в упражнениях
- 6. Принцип единства и разнородности целей и путей обучения
- 7. Принципы взаимодополнения
- 1. Принцип овладения всеми аспектами ик через общение
- 2. Принцип взаимосвязанного обучения аспектам ик
- 3. Принцип управления учебным процессом на базе его квантования
- 4. Принцип обучения иноязычной культуре на основе ситуации как системы взаимоотношений
- 5. Принцип индивидуализации в овладении иноязычной культурой
- 6 Принцип развития речемыслительной активности в овладении иноязычной культурой
- 7. Принцип функциональности в обучении иноязычной культуре
- 8. Принцип новизны в обучении ик
- Тема 6. Упражнение как элементарная единица обучения иностранным языкам
- Упражнение как психологическое, дидактическое и методическое понятие
- Классификация упражнений
- Методическая характеристика языковых упражнений:
- Система упражнений для обучения иностранным языкам
- Тема 7. Технология формирования иноязычных фонетических навыков
- Место и роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции
- Содержание обучения произносительной стороне иноязычной речи
- Подходы к формированию фонетических навыков
- Особенности методики формирования фонетических навыков на различных этапах
- Тема 8. Технология формирования иноязычных лексических навыков
- Роль и место лексических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции
- Содержание обучения лексической стороне речи
- Тема 9. Технология формирования иноязычных грамматических навыков
- Роль грамматических навыков в системе формирования иноязычной коммуникативной компетенции
- Цели и содержание обучения грамматической стороне речи
- Подходы к формированию грамматических навыков и присущие им методы
- Дифференцированный подход
- Технология формирования грамматических навыков
- Контроль сформированности грамматических навыков
- Тема 10. Технология развития навыков и умений аудирования иноязычной речи
- Аудирование как цель и средство обучения
- Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления
- Механизмы аудирования
- Цели и содержание обучения аудированию
- Упражнения в обучении аудированию
- Методика работы с аудиотекстом
- Тема 11. Технология обучения иноязычному говорению (монологическая речь)
- Говорение как вид речевой деятельности
- Технология обучения иноязычной монологической речи
- Упражнения в развитии монологической речи
- Тема 12. Технология обучения иноязычному говорению (диалогическая речь, полилог)
- Разновидности и характеристики диалогической речи
- Цели и содержание обучения диалогической речи
- Технологии обучения иноязычной диалогической речи и полилогу
- Контроль и оценка умений говорения
- Тема 13. Технология развития навыков и умений чтения на иностранных языках
- Чтение как цель и средство обучения ия
- Чтение и аудирование (в.М.Филатов)
- Формирование техники чтения на начальном этапе
- Виды чтения
- Требования, предъявляемые к учебным текстам
- 1. Место основной идеи текста
- 2. Тематика текста
- 3. Проблематика текста
- 4. Степень аутентичности
- Система работы с текстом
- Контроль сформированности навыков и умений чтения
- Тема 14. Технология развития навыков и умений иноязычной письменной речи
- Цели и содержание обучения письму
- Types of writing (t.Hedge)
- Контроль сформированности умений письменной речи
- Тема 15. Современные средства контроля результатов обучения и оценки достижений школьников в освоении предметной области «Иностранный язык»
- Технологии и методики обучения иностранным языкам
- Часть I.