«Психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребенка к школе»

Работу выполнила:

Студентка 2ого курса

Гр.05.19.1002.

Бутусова Алина

Проверила:

д.п.н. проф. Фахрутдинова Р.А

Казань 2012

Методологические основания и содержательные аспекты  психолого-педагогического сопровождения  адаптации ребенка к школе

Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является одной из самых важных для педагогики и психологии образования, так как от того, как ребенок адаптируется в школе, насколько успешно пройдут его первые месяцы и первый год в образовательном учреждении, зависит не только успешность его обучения, отношение к учению, учителю и сверстникам, но и способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию.

Совершенно очевидно, что для школы и ее социально-педагогической и психологической службы задача построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения детей и детских коллективов в период адаптации к школе выходит на первый план. Психолого-педагогическое сопровождение в современных исследованиях рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса. Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:

• реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;

• реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Конечно, эти две составляющие не должны находиться в противоречии, они должны согласовываться, взаимодополнять друг друга. Привести их в соответствие – задача всего педагогического коллектива. Но особая роль здесь принадлежит педагогу-психологу. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение – это еще и метод работы педагога-психолога, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде. Эта работа является одной из наиболее сложных, поскольку протекает внутри социальных систем и предметом ее является ситуация развития ребенка как система его отношений с миром, окружающими взрослыми и сверстниками, с самим собой. Психолог должен определять не только программу своей собственной деятельности, но и деятельности всех взаимодействующих социокультурных систем. Это требует от педагогов-психологов наряду с диагностическими, консультативными и коррекционными умениями способности к системному анализу проблемных ситуаций и проектированию деятельностей, направленных на их разрешение. Последнее невозможно без соответствующего (методологического) обеспечения. Идея сопровождения как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подходов последовательно и детально разрабатывается в настоящее время в работах М.Р.Битяновой, Э.М.Александровской, Е.И.Казаковой, Г.Бардиер и др. в трех основных плоскостях:

• ценностно-смысловые основания метода сопровождения;

• организационные модели сопровождающей деятельности;

• содержание и технологии психолого-педагогического сопровождения;

М.Р.Битянова указывает ценности, на которые опирается метод сопровождения. Во-первых, это ценность психологического развития ребенка. Сопровождающий метод предполагает бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и самому себе. Образовательный процесс не может грубо вмешиваться в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, сопровождающие ребенка, должны уметь жертвовать определенными социально-педагогическими целями, если их достижение чревато разрушением внутреннего мира ученика. Во-вторых, это ценность индивидуального пути развития ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным стандартам может рассматриваться как отклонение лишь в том случае, если оно грозит ребенку дезадаптацией, потерей социальной адекватности. В остальных случаях предпочтительней говорить об индивидуальном пути развития ребёнка, имеющем право на существование и самореализацию. В-третьих, это ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Задача взрослых – сформировать способность и готовность воспитанника как к осознанию своих возможностей и потребностей, так и к совершению самостоятельного выбора. Взрослые должны не брать этот выбор на себя, а учить ребенка ставить цели и достигать их, соотнося их с целями окружающих людей и социальными ценностями. Профессиональная и личностная позиция педагога-психолога, отражающая ценностно-смысловую основу сопровождающей деятельности, реализуется в следующих принципах:

• приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка;

• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;

• ориентация на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности;

• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребёнка.

Для современных систем психолого-педагогического сопровождения характерны следующие организационные принципы, также составляющие его методологическую базу:

• комплексный, междисциплинарный, интегративный подход к решению любой проблемы развития ребенка;

• равнозначность программ сопровождения ребенка в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций;

• гарантия непрерывного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе;

• информационное и диагностическое обеспечение процесса сопровождения;

• необходимость социально-педагогического и психологического проектирования в сопровождающей деятельности;

• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату психолого-педагогического сопровождения;

• ориентация на работу в современном правовом поле.

Что касается организационных моделей сопровождения, то Е.И.Казакова отмечает, что можно выделить три основных вида сопровождения:

• предупреждение возникновения проблемы;

• обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;

• экстренная помощь в кризисной ситуации.

Кроме того, называет еще два вида сопровождения:

• индивидуально-ориентированное;

• системно-ориентированное.

Последнее предназначено для предупреждения возникновения проблем или решения проблем, характерных для большой группы детей. В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного М.Р.Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи. Первая. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум).Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности. Вторая. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа. Третья. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы. В организационной модели сопровождения М.Р.Битяновой, которой придерживаемся и мы, в качестве "базисных элементов" выделяются:социально-психологический статус – характеристика требований-возможностей ребенка определенного возраста, представляющая некий ориентир, содержательную основу для диагностики, коррекционной и развивающей работы; диагностический минимум (набор методик), позволяющий выявлять те или иные показатели развития: психолого-педагогический консилиум как метод "сборки" целостного портрета ребёнка и класса и выработки стратегии сопровождения и конкретизации содержания работы.  Данная модель достаточно универсальна и может быть использована на любом этапе школьного обучения. Именно от нее мы отталкивались, когда предлагали алгоритм (процессуальные шаги) и схематично описывали содержание программы психолого-педагогического сопровождения адаптации ребенка к школе в 1-ой части методического пособия "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации". Однако следует заметить, что содержание и последовательность действий педагога-психолога в психолого-педагогическом сопровождении адаптации детей к школе существенно зависят от той конкретной школьной среды, в которой осуществляется обучение и развитие личности ребенка. Обычная массовая школа – одни возможности, одни ориентиры в работе. Маленькая, уютная школа – другие. Большое значение имеют образовательные технологии, используемые в школе, общие педагогические принципы, применяемые учителями. Вариативность программ сопровождения задают и характеристики социума, в частности, условия семейного воспитания, установки и ценностные ориентации родителей. Наконец, концептуальная база и профессиональные возможности самого педагога-психолога – еще одно основание для вариативности программ сопровождения. В то же время закономерности возрастного развития детей в этот период задают и некие общие ориентиры психолого-педагогического сопровождения. Эти ориентиры удобно представить в таблице.

Основные направления деятельности педагога-психолога

Консультирование и просвещение педагогов  в контексте психолого-педагогического сопровождения  адаптации ребенка к школе

Основные направления консультирования и просвещения педагогов определяются необходимостью решения следующих задач психолого-педагогического сопровождения:

• создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе;

• адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально-личностным возможностям и потребностям учеников;

• повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию.

Задачи психологического консультирования и просвещения педагогов:

• актуализация и расширение представлений (знаний) педагогов о социальной ситуации развития первоклассников (младших школьников), психологических закономерностях, механизмах и особенностях развития личности, задачах и трудностях адаптации;

• помощь в организации методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленными в ходе диагностики готовности к школьному обучению и мониторинга адаптации ребенка к школе;

• выработка единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом и единого подхода к отдельным детям, тактики общения с детьми и родителями;

• помощь в организации педагогической поддержки школьников, развитие способностей педагогов по ее оказанию.

Содержание (тематика) просветительной и консультативной работы, равно как и формы ее проведения, могут быть достаточно разнообразными и рассчитанными не на один год работы с педагогами. Приведем примеры наиболее актуальных тем для психолого-педагогического семинара.

• Адаптация к школе. Предупреждение и преодоление дезадаптации.

• Психологическое здоровье личности и ее адаптированность.

• Возрастные особенности младшего школьника. Ориентация на них в педагогической деятельности.

• Особенности проявления кризиса 7 лет.

• Готовность к школе: физиологическая, социальная, психологическая.

• Психологический статус школьника: ориентиры для развития.

• Неблагоприятные варианты развития младшего школьника:

• хроническая неуспешность и школьная тревожность;  • "уход от деятельности";  • негативное самопредъявление (демонстративность);  • социальная дезориентация;  • вербализм и интеллектуализм и др.

• Психологические компоненты учебной деятельности. Становление и развитие самостоятельной учебной деятельности.

• Познавательные процессы личности, методы и приемы их диагностики и развития.

• Мотивация учения школьников и факторы ее развития.

• Психологический климат школы (класса) как фактор развития личности.

• Развивающее и развивающееся взаимодействие на уроке.

• Условия и средства создания детского коллектива.

• Отметка и оценка. Их роль в развитии младшего школьника.

• Организация "ситуации успеха" на уроке и во внеурочной деятельности.

• Мониторинг качества образования в начальной школе: психологические критерии и показатели, диагностический инструментарий.

• Развитие рефлексивных способностей субъектов образования как условие их саморазвития.

• Игра на уроке и после. Психологические особенности игрового взаимодействия.

Следует заметить, что просветительная работа может стать востребованной только в том случае, если она будет включена в ткань реальной школьной жизни. Лекции по психологии, даже прочитанные самым увлекательным образом, смогут вызвать, как правило, только сиюминутное оживление и любопытство. Известное положение отечественной психологии о том, что все психические качества и навыки формируются в деятельности, приложимо и здесь. Психологические знания будут включены в реальную профессиональную деятельность тогда, когда они могут быть присвоены и включены в систему мышления педагога. Для этой цели может быть использован метод экспертной оценки. Экспертной оценке могут подвергаться различные аспекты развития детей, а также различные стороны школьной жизни. Экспертная оценка, собранная у всех педагогов (или у определенной группы педагогов), дает ясную картину мнения педагогов по тому или иному вопросу. Достоинство метода состоит в его гибкости, применимости в самых различных областях и сравнительной краткости проведения. Последнее важно, если мы вспомним, как загружен рабочий день учителя. Достоинства метода, однако, смогут проявиться, если программа исследования (экспертизы) будет заранее подготовлена. Подготовка может осуществляться как школьным психологом, так и администрацией школы, наилучших же результатов можно ожидать в случае их сотрудничества. Предметом экспертной оценки может быть, например, психологическая атмосфера в педагогическом коллективе, личностно-развивающий потенциал школьного урока, желательные достижения учащихся к тому или иному возрасту и др. Алгоритм работы по методу экспертной оценки:

• Выбор предмета исследования.

• Опрос учителей в свободной форме.

• Категоризация ответов (выделение нескольких основных блоков ответов).

• Ранжирование полученных категорий (второй опрос учителей).

• Выявление иерархии категорий ответов (получение и описание коллективной точки зрения по предмету исследования).

• Проведение семинара с педагогами по результатам опроса.

• Дополнительные практические выходы (составление обоснованной программы деятельности по результатам исследования, сравнение полученных в данной группе данных с данными другой группы педагогов).

В приложении № 1 приведена программа экспертной оценки подготовки приема детей в школу. Результатами осуществления метода экспертной оценки в работе с педагогами явятся:

• создание общего психолого-педагогического пространства школы через выработку единого языка описания различных составляющих школьной жизни;

• органичное включение психологических знаний в систему мышления педагогов, превращение их в активный инструмент педагогической деятельности;

• выявление коллективного мнения педагогов по тому или иному вопросу с целью совершенствования условий обучения детей и профессиональной деятельности педагогов в школе.

Еще одним достаточно универсальным методом психологического просвещения педагогов, реализующим деятельностный подход в образовании, является метод оргдиалога. Метод оргдиалога, разработанный А.Г.Ривиным в 1918 г., обрел свое второе рождение в коллективном способе обучения (В.К.Дьяченко). Его первоначальной целью было самостоятельное изучение деловых и научных текстов и их качественное усвоение студентами. Этот метод и его современные модификации превращают обучаемого из пассивного слушателя в субъекта учения, который обучает других. Методика предназначена для изучения текстов, объем которых не должен быть слишком большим (до 5 страниц) и которые объединены общей темой. Работа с психологической литературой, необходимая для педагогов, часто кажется им скучным и бесполезным занятием. С помощью коллективного способа обучения ее можно превратить в интересную, состязательную и продуктивную деятельность в группе.  Алгоритм проведения работы по методу оргдиалога:

• Группа педагогов (обычно это все педагоги начальной школы) разбивается на микрогруппы по 3-4 человека, в которых каждый получает свой текст и задания для работы над текстом.

Например, это могут быть задания:

•  

  • составить вопросы по тексту;

  • выделить ключевые понятия текста;

  • структурировать текст по предложенной схеме;

  • сделать выводы на основе текста;

  • подготовить памятки и рекомендации и др.

• Индивидуальная работа педагогов над текстом в микрогруппах.

• Педагоги приглашаются в новые микрогруппы с одинаковыми текстами. В этих микрогруппах идет обмен информацией и взаимообучение. Коллективно выполняются задания по тексту.

• Педагоги возвращаются в первоначальные микрогруппы. Коллективная работа над общей темой.

• Общегрупповая работа. Выступления представителей от микрогрупп.

• Сопоставление продуктов деятельности групп с авторскими научными (или научно-популярными, текстами), рекомендации психолога и/или осуществление самозаказа на самообразовательную деятельность.

• Рефлексия.

Метод оргдиалога использовался нами для повышения психологической компетентности педагогов в вопросах оказания педагогической поддержки школьникам, имеющим психологические проблемы. Для подготовки текстов, изучаемых в оргдиалоге, мы использовали книгу Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. "Шпаргалка для взрослых". Текст книги носит научно-популярный и практико-ориентированный характер, хорошо структурирован, объединен тематически по проблемам "Гиперактивные дети", "Тревожные дети", "Агрессивные дети", "Аутичные дети", содержит практические рекомендации (шпаргалки) для взрослых и наборы игр и упражнений для детей с тем или иным психологическим синдромом. Соответственно тексту определялись задания микрогруппам по тексту: дать определение ключевому понятию, описать основные проявления психологического явления, выделить его возможные причины и последствия, предложить рекомендации и/или памятки взрослым по профилактике и преодолению психологического синдрома, предложить коррекционно-развивающие игры и упражнения, провести одну из игр с участниками оргдиалога. В другом случае (на курсах повышения квалификации учителей начальных классов) мы использовали метод оргдиалога для актуализации, расширения и углубления представлений педагогов о социальной ситуации и психологических особенностей развития детей младшего школьного возраста. При работе над текстами по методу оргдиалога у педагогов развивается умение понимать и структурировать текст, они активно овладевают изучаемым материалом (через позицию обучающего и говорящего), тренируют навыки публичного выступления, извлечения информации от беседы с другим, слушания и понимания другого, лучше осознают (на собственном опыте) преимущества диалога и полилога в обучении над монологом. В период накануне приема детей в школу и их первичной адаптации можно выделить три основных типа консультационных ситуаций. Ситуация 1. Консультирование по вопросам организации педагогической поддержки детей в период первичной адаптации. Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила общения, освоиться в новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно – задача, прежде всего, педагога-классного руководителя. Существует множество разработанных программ организации такой поддержки. Наиболее известные программы, подробно раскрывающие эту тему в работе с первоклассниками:

• Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. "Введение в школьную жизнь" - Москва, 1992 (курс рассчитан на первые две недели обучения в классах развивающего обучения);

• Кушнир И.Я., Максимчук Н.М. "Введение в школьную жизнь" - Минск, 1995 (курс рассчитан на первые четыре недели обучения в обычном классе).

Педагогам, как правило, они известны. И тем не менее мы считаем необходимым ежегодное проектирование адаптационного периода, наиболее интенсивно осуществляемого в первые 3-5 дней пребывания детей в школе. Г.А.Цукерман называет этот период своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений со взрослым, сверстниками, самим собой. Отсюда задача – "выращивание" собственных правил взаимодействия на основе реального опыта сотрудничества, на основе осмысления того, что мешает и помогает общей работе. Для этого важно создать доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, познакомить детей друг с другом, с учителями, со школой и школьными правилами, что должно способствовать снятию тревожности. Для первоклассников очень важно "вжиться" в позицию школьника (поэтому необходимо показать различие: школьник – не школьник), освоить организационные навыки и умения для учебы в школе. Это, прежде всего, основные правила поведения на уроке, навыки индивидуальной и коллективной работы, организация обратной связи с учителем, навыки самооценки и соотнесение ее с оценкой другого (взрослого или сверстников) и др. Чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

• разработка психологом примерного варианта программы адаптационного периода и/или алгоритма (логики) его проведения;

• осознание педагогами идеи адаптационного периода и приятие его смысла;

• создание педагогами-классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

• обеспечение директором школы и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, предоставление кабинетов для работы, изменение расписания и т.д.);

• привлечение к проведению адаптационного периода специалистов (учителей физкультуры, музыки, пения, библиотекаря и др.) для проведения тех или иных коллективных творческих дел;

• промежуточный анализ и корректировка программы психологом, классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;

• обобщение классными руководителями материалов индивидуальной и коллективной работы детей и представление результатов классу и родителям (это могут быть рисунки, поделки, проекты, первые страницы начавшейся "летописи класса", любые продукты деятельности детей);

• проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

• итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, педагогами, постановка психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса.

Примерный план проведения адаптационного периода для первоклассников

День первый

• Торжественная линейка "Праздник первого звонка".

• Классный час "Здравствуй, школа".

День второй

• Знакомство детей с учителем и между собой. Школьные принадлежности.

• Формы устного ответа (индивидуальные, коллективные – хоровые, "по цепочке"). Начало организации групп. Правило круга.

• Экскурсия по школе (может быть в форме игры-путешествия "Поиск клада", где вместе с "кладом" (подарками для детей) находится "Наказ первокласснику от директора школы", или задания на предстоящие дни адаптационного периода и др.)

День третий

• Знакомство. Умение выражать свои эмоции.

• Парная форма работы.

• Сотрудничество. Школьные правила вежливости.

День четвертый

• Знакомство. Умение выражать свои мысли.

• Обратная связь на уроке.

• Ориентировка на листе бумаги. Действия по инструкции.

День пятый

• Знакомство. Противоречие "люблю – не люблю". Выход из спорных ситуаций.

• Критерии самооценки и оценки. "Волшебные линеечки".

• Праздник "Посвящение в ученики".

Основная форма поддержки ребенка в адаптационный период – различные развивающие игры. Эти игры, имеющие глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые, незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям. Как показывает опыт, педагоги, зная огромное количество таких игр и упражнений, нередко затрудняются при выявлении их психологического значения, анализа результатов игры, планировании целенаправленного воздействия на ребенка или группу в процессе тех или иных занятий. Именно в этом им мог бы помочь школьный психолог. Одни игры и упражнения способствуют снятию эмоционального напряжения, мышечных зажимов, переключению внимания, повышению работоспособности. Другие развивают "комплекс произвольности", пробуждают активность ребенка, учат самоконтролю и саморегуляции, тренируют ловкость, быстроту реакции, активизируют и развивают мыслительные процессы. Все коллективные игры потребуют от детей навыков сотрудничества, конструктивного взаимодействия, многие из них развивают способность к сопереживанию, эмпатии. В настоящее время в различных методических пособиях, адресованных как психологу, так и педагогу, предлагаются различные коррекционно-развивающие игры. Поэтому в данном методическом пособии мы не приводим примеры конкретных игр, а акцентируем внимание на необходимости выявления психологического значения игр и помощи педагога-психолога учителям начальной школы в создании "Игровой неотложки".

Ситуация 2. Консультирование педагогов по организации их методической работы. Основные задачи этой работы:

• приведение в соответствие педагогической и психологической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника;

• приведение программы в соответствие с индивидуальными особенностями обучающихся детей.

Опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в "психологической шлифовке", а в адаптации к конкретным детям и подавно. Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, то есть еще и методики преподавания, личный стиль. А это – благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования. Методическая работа педагогов, работающих с первоклассниками, начинается с их внимательного ознакомления с таблицей психолого-педагогических требований (см. ч.I. пособия "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации"), просветительских и семинарских мероприятий, позволяющих педагогам уяснить педагогическую и психологическую суть и значение каждой характеристики. Далее им предлагается осмыслить используемую ими в настоящий момент учебную программу с точки зрения того, как она способствует формированию перечисленных в таблице качеств, умений и способностей школьников. Прежде всего – с точки зрения учебной деятельности. А затем – предложить и апробировать те методические и содержательные изменения, которые, по мнению педагога, сделают программу более психологически адекватной. В конце – описать и проанализировать проделанную работу. Приведем общую схему, по которой может разворачиваться методическая работа в этом направлении.  Основные направления усовершенствования учебной программы

Опыт использования данной консультативной деятельности показывает, что педагоги испытывают вначале большие трудности в осуществлении анализа особенностей своей профессиональной деятельности и возможностей учебной программы с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов психолого-педагогического статуса школьника. Чрезвычайно важным и полезным является соотнесение требований к психолого-педагогическому статусу школьников и реальных данных сформированности предпосылок учебной деятельности у конкретных детей, поступивших в школу (по результатам диагностики готовности детей к школьному обучению). В процессе анализа педагог получает возможность увидеть те пункты таблицы, по которым среднегрупповые показатели особенно низки или не удовлетворяют самого педагога. Это позволит выделить актуальные вопросы своей методической деятельности и направления усовершенствования учебной программы. Основной задачей педагога-психолога в этой ситуации просветительской и консультативной работы является актуализация опыта деятельности педагогов в том или ином направлении, расширение представлений о психологических компонентах учебной деятельности, создание условий для повышения уровня профессиональной рефлексии, развитие творческого потенциала, формирование мотивации профессионального развития. Такая работа является основой для разработки программы внедрения новых педагогических средств. Существенную помощь педагогам в этом направлении могут оказать рекомендации педагога-психолога, как по содержательным видам педагогической деятельности, так и по работе с отдельными учащимися. В приложении № 2 приведены примеры таких рекомендаций. Ситуация 3. Консультирование педагогов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения и воспитания конкретных детей или класса в целом.  Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер и по своему содержанию (суть запроса), и по формам участия психолога в решении проблемы. Некоторые обобщенные рекомендации по проведению консультативной работы представлены в таблице "Причины трудностей в обучении младших школьников" (психодиагностические таблицы) (см.приложение № 3).

Взаимодействие с родителями как фактор предупреждения  и преодоления школьной дезадаптации

Невозможно разобраться в проблемах и затруднениях ребенка без понимания семейного контекста его жизни. Контекстом, определяющим возможность возникновения школьной дезадаптации ребенка, тех или иных нарушений в его личностном развитии, является семья как система внутрисемейных отношений и семейного воспитания. Анализ результатов психодиагностики готовности детей к школьному обучению, мониторинга процесса адаптации первоклассников к школе показывает, что среди причин "трудной" адаптации, стойкой дезадаптации первоклассников на первый план выходят: социальная и педагогическая запущенность на предыдущих этапах развитии, длительная и массивная психическая депривация тех или иных потребностей ребенка в семье, эмоциональные расстройства и соматическая ослабленность вследствие конфликтных отношений в семье и неверного стиля воспитания. Основные тенденции развития образования в Республике Беларусь в настоящее время актуализируют проблему взаимодействия педагогов, психологов, родителей, повышение роли семьи как фактора социализации и педагогического субъекта в едином пространстве развития ребенка. Активно распространяется модель "открытого" образовательного учреждения (детского дошкольного учреждения, школы прежде всего), предусматривающая реализацию принципов сотрудничества, личностно-развивающего, проблемного и деятельностного подходов. В стратегии взаимодействия с семьей ныне востребованы следующие идеи:

• оптимистическая гипотеза, вера в силы педагогического коллектива и способности семьи и отдельной личности при помощи специалистов разрешить сложные жизненные ситуации;

• гуманно-личностный подход к детям, защита их прав и интересов как приоритет любой деятельности взрослых;

• партнерство, взаимное уважение и доверие всех субъектов взаимодействия;

• системность, преемственность, дифференциация и интеграция педагогических инициатив в работе с родителями;

• проблемно-ориентированный анализ социальной ситуации развития ребенка и свобода выбора способов решения проблемы, содержания, форм и методов работы с родителями.

На любом этапе возрастного развития детей образовательное учреждение и его психолого-педагогическая служба решают следующие задачи во взаимодействии с семьей:

• Диагностика семьи, изучение условий и факторов развития ребенка в семье.

• Информирование родителей о деятельности образовательного учреждения, его целях, задачах, программах обучения и воспитания, ходе и результатах педагогического процесса.

• Психолого-педагогическое просвещение, обучение и воспитание родителей, развитие их родительской компетентности.

• Включение родителей в совместную с педагогами и детьми деятельность, создание детско-взрослых форм общности.

• Развитие инициативы и субъектной позиции родителей, помощь в создании и организации деятельности общественных формирований родителей.

• Психолого-педагогическая помощь в коррекции факторов семейного воспитания, неблагоприятных для развития ребенка.

В начале школьного обучения, в 1-ом классе и всего периода начальной школы, у педагогов и психологической службы есть достаточно много возможностей и шансов наладить эффективное взаимодействие с семьей, привлечь родителей к психолого-педагогическому сопровождению адаптации детей к школе. Приоритетными для педагога-психолога являются следующие задачи:

• установление доброжелательного контакта, создание доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители пойдут в школу и к психологу, своими наблюдениями честно поделятся;

• повышение психологической компетентности родителей в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития;

• принятие родителями на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе.

Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они могут быть как традиционными (родительские собрания, групповые и индивидуальные консультации), так и сравнительно новыми (родительские клубы, социально-психологические тренинги, психолого-педагогический театр). В начале школьного обучения в 1-ом классе собрания и встречи желательно проводить регулярно – примерно раз в месяц, обсуждая с родителями трудности адаптационного периода, рассказывая о формах поддержки ребенка, оптимальных домашних формах решения школьных проблем и т.д.  В содержательном отношении круг обсуждаемых вопросов во взаимодействии с родителями может быть весьма разнообразен. Приведенная в ч.1 методического пособия тематика консультаций для родителей (или выступлений на родительских собраниях) может быть дополнена и/или изменена в соответствии с запросом родителей и/или психолого-педагогической модели взаимодействия с семьей, которой придерживается педагогический коллектив и педагог-психолог. Одним из элементов содержательного взаимодействия с родителями (в ходе собраний, консультаций, письменного общения и т.д.) является разработка рекомендаций, памяток для родителей (пример таковых см. в приложении № 4). Ярким примером интеграции образовательного процесса, основанным на сотрудничестве педагога и психолога с родителями, являетсяродительский клуб. Основными целями создания и организации деятельности родительского клуба являются повышение психологической компетентности родителей, способствующей оптимизации детско-родительских отношений, создание условий для эмпатийно-личностного общения между членами семьи, формирование установки на сотрудничество со школой в целях успешного обучения, воспитания и развитие личности ребенка. Проведение заседаний родительского клуба предполагает решение сразу нескольких задач, исходящих из функций клуба: просветительской, прогностической, диагностической, консультативной, развивающей, коррекционной. Просветительская функция заключается в знакомстве с теоретическими основами психологии и педагогики, углубление и систематизация знаний о закономерностях развития ребенка. Прогностическая функция направлена на прогнозирование детско-родительских отношений, влияющих на социализацию ребенка, его адаптацию в школьной среде, становление позиции школьника. Диагностическая функция позволяет объективно оценивать и осмыслять имеющуюся семейную ситуацию развития ребенка, условия его воспитания в семье, направлена на более глубокое понимание родителями собственного ребенка. Развивающая функция предполагает помощь в развитии разнообразных умений, важных во взаимодействии с детьми, помощь в развитии самого ребенка. Коррекционная функция направлена на изменение неэффективных родительских установок в воспитании ребенка. Консультативная функция предполагает следующее:  1) укрепление уверенности родителей в их собственных возможностях; 2) помощь в установлении теплых отношений в семье;  3) обеспечение безопасной атмосферы, в которой родители могут работать с собственными внутриличностными проблемами и проблемами, касающимися отношений с детьми и своей родительской роли. Методы, используемые в работе клуба:

• экспресс-диагностика эмоциональных состояний, знаний, отношений и ценностей родителей;

• лекции и сообщения специалистов по заявленным темам (педагог-психолог, логопед, врач, музыкальный работник и др. специалисты);

• экспрессивные методы творческого самовыражения в движениях, в рисунках, в письменных и творческих работах;

• методы социально-психологического и педагогического тренинга: дискуссионное обсуждение различных психологических проблем и педагогических ситуаций, психогимнастика, игровое моделирование, игры и упражнения разной направленности, психологические этюды;

• обмен опытом в воспитании детей;

• анализ продуктов деятельности детей, результатов педагогической и психологической диагностики.

Общая структура проведения занятий в клубе:

•  

  • Формулирование темы занятия, основных целей.

  • Психологическая и/или интеллектуальная разминка, позволяющая задать темп занятия и являющаяся прелюдией основной части.

  • Основная часть, в которой реализуется тема занятия:

    • Отработка необходимых навыков через упражнения.

    • Лекция или сообщение специалистов.

    • Активное обсуждение.

    • Система упражнений.

  • Заключительная часть. Рефлексия.

  • Домашнее задание.

Возможны варианты или другая комбинация в зависимости от темы занятия.  Тематика встреч в клубе "Родительский дом – начало начал" может быть следующей:

Второй вариант тематики клубных встреч:

• Давайте познакомимся поближе. Семья и школа – теперь мы вместе.

• Лики родительской любви. Как на самом деле любить ребенка.

• Мир ребенка и взрослого (совместная встреча детей и родителей).

• Почему ребенок бывает несчастлив?

• Наше здоровье в наших руках (совместная встреча детей и родителей).

• Игра – дело серьезное. Игры в школе и семье.

• Мир наших увлечений (совместная встреча детей и родителей).

• Итоговая встреча. В дружбе взрослых и детей сила школы и семей.

Опыт организации и осуществления деятельности родительских клубов с первых шагов поступления ребенка в школе показывает, что такая форма взаимодействия с родителями способствует гармонизации, взаимодополняемости влияний взрослых на социальную ситуацию развития школьника, позволяет установить партнерские заинтересованные друг в друге отношения педагогов и родителей, пробуждает устойчивый интерес родителей не только к вопросам воспитания и развития детей, но в целом к психолого-педагогическому знанию, стимулирует стремление к самопознанию и изменению неэффективных родительских установок.

Литература:

1.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576(747) с.

2. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с. -- (Серия "Учебник нового века")

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: «Академия»,1998.

1 Суть социокультурного закона, раскрытого в работах А. Ахиезера, заключается том, что изменения культуры и изменения социальных отношений подчиняются разным закономерностям. Социальные отношения – относительно устойчивые структуры, которые не могут меняться произвольно, по желанию людей. Существует ограниченное количество вариаций таких отношений, при этом большинство из теоретически возможных вариантов социальных отношений на практике неосуществимы. Жизнестойки лишь отдельные, предполагающие тот или иной приемлемый баланс интересов вступающих в эти отношения индивидов. Культура самокритична, рефлексивна, многомерна, альтернативна в каждой своей точке. Она определяет разнообразные модели социальных отношений, в том числе, по А. Ахиезеру, и представления, приводящие общество к кризису.

2 Обыденные типизации – принятые в данном обществе, общности, группе в данный момент времени устойчивые субъективные определения ситуации, явлений, своих и групповых поступков (А. Щюц (Schutz), П. Бергер (Berger), Т. Лукман (Luckmann)); формируются в результате опосредования социокультурных образцов и норм повседневными теориями людей.

3 Когнитивный (Ж. Пиаже (Piaget), социокультурный (Ч. Кули (Cooley)) подходы, теории социальной идентичности (Г. Тэджфел (Tajfel)), социальных представлений (С. Московичи (Moscovici)), эпигенетической концепции (Э. Эриксон (Erikson)), теории самокатегоризации (Дж. Тернер (Turner)), управления впечатлением (П. Тетлок (Tetlock), А. Мэнстид (Manstead)), концепция интерсубъективности (А. Шюц (Schutz)), концепция социальной идентичности В.А. Ядова и др.

4 Психоанализ (З. Фрейд (Freud)), М. Босс (Boss), Л. Бинсвангер (Binswanger) и др.), экзистенциальная психология (К. Ясперс (Jaspers) и др.), гуманистическая психология и др.

5 Оформившееся в последней четверти ХХ века направление междисциплинарных исследований, предметом которых выступает идентичность.

6 Во взгляде на соотношение социальной и культурной идентичностей выделяются культурологическая и социологическая позиции. Для первой характерно обращение к идентичности как культурологическому понятию, что ставит под сомнение целесообразность использования дефиниции «социальная идентичность». Социологическая позиция основывается на традиции анализа культурной идентичности как подвида социальной идентичности.

7 В субстратном подходе акцентируется внимание как на субъектах-носителях пространственных отношений (как в субстанциональном подходе), так и на надсубстанциональных отношениях (как в структуралистском подходе).

8 В контексте субстрантного подхода к анализу воспитательного пространства базовый набор идентичностей рассматривается нами как элемент надсубстанциональных отношений.

9 Семейная локализация включает указание на членов семьи, родственников, соседей. Дружеская – друзей, знакомых, недругов, врагов. Школьная – одноклассников, учащихся других классов. Педагогическая – учителей, вожатых, тренеров, руководителей кружков. Виртуальная – литературных, кино-героев, героев мультфильмов и компьютерных игр. Персональная – представители публичных видов социальной деятельности: актеров, музыкантов, композиторов, политических деятелей и т.п.

10 В опросе, проведенном в 2005-2006 учебном году, участвовало около 11 000 учащихся 11-ти образовательных учреждений общего среднего образования г. Воронежа (на основе случайной выборки).

11 Включенность может лежать в полюсах доминирования статусно-ролевого или профессионально-личностных значений. Статусно-ролевая включенность определяется социально признанным положением педагога в системе общественных связей и отношений и регулируется профессиональными правами и обязанностями. При ярко выраженном доминировании данного типа включенности в его поведении и суждениях преобладают свойственные для профессии долженствования, нормы, зачастую доминирующие над реальностью, связи и отношения, возникающие в связи с реализацией воспитательной функции, измеряются и корректируются с учетом этих долженствований. Профессионально-личностная включенность интерпретативна, определяется наличием устойчивой системы отношений к явлениям, событиям социальной и собственно педагогической действительности, к профессии (включая статусно-ролевые характеристики) и самому себе в профессии. Профессиональная деятельность выступает способом реализации базовых ценностей во взаимодействии с другими.