23. Движущие силы, логика, закономерности и принципы воспитания.

Научная картина воспитательного процесса предпола­гает описание закономерностей, управляющих ходом вос­питания ребенка. Педагогические закономерности воспита­ния - это адекватное отражение объективной, то есть неза­висимой от воли субъекта, действительности воспитатель­ного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность — значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями - значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Воспитательный процесс, выглядит образно как непрекращающееся движе­ние вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через иниции­рование активности: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интел­лектуальных задач, и любовь к красоте тоже формируется в процессе активного взаимодействия с красотой, будь это восприятие, воссоздание или изучение красоты. Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, не сказывается ли перегрузка или недогрузка на его негативном отношении и деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма, потому что ребенок не живет в жажде усилий и преодолений. Всякая работа становится для него напряжением. Чтобы облегчить для ребенка напряжение, не надо делать за него работу, а следует лишь педагогически инструментовать ее.

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяю­щимися потребностями детей и потому вариативно, опре­деляется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направ­ляя это развитие по лестнице общечеловеческих ценно­стей. Пренебрежение актуальными потребностями приво­дит достаточно часто ребенка на асоциальную либо анти­социальную дорогу — тогда мы вынуждены констатировать так называемое девиантное поведение воспитанников.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения ("стал грубым" или "не слушается"), в одежде ("постоянно на­ряжается"), в предпочтительности занятий ("с утра до ве­чера гоняет футбол" или "допоздна гуляют"), в речи ("такая болтушка стала" или "ужасный жаргон у сына"), в манерах ("такая медлительность и томность" или "некоторая развязность"), в ситуациях, дотоле не возни­кающих в жизни ребенка ("взял без спросу деньги" или "собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холо­дильник").

Педагогический учет актуальных потребностей — это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный мо­мент развития ребенка требует природа, и тем, что должно быть с позиций социальной жизни этого ребенка. Позже, когда ребенок станет взрослым и субъектом собственной жизни, он самостоятельно станет разрешать противоречия такого порядка, но теперь, когда он еще маленький, педа­гог помогает ему в ситуации такого столкновения.

Третья закономерность. Развитие личности через дея­тельность и только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподго­товленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо спе­циальное оснащение человеческого детеныша деятельностной готовностью. Совместно разделенная деятель­ность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотноше­ния усилий ребенка и усилий педагога в совместной дея­тельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, мать моет по­суду, ребенок лишь ставит тарелки на полку, а считается, что он на равных, "вместе с мамой" моет посуду. Педагог поет целиком всю музыкальную фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля актив­ности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией по со­вершенствованию продукта деятельности. Совместно разделенная дея­тельность помогает ребенку ощущать себя субъектом дея­тельности, а это чрезвычайно важно для свободного твор­ческого развития личности. Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, чувствующий границы меры собственного участия в деятельности детей, умеющий отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор, но также умеющий быстро и незаметно выполнить за ребенка ту часть работы, которая ребенку не по силам или которую тот еще не усвоил.

Четвертая закономерность. Решающим для благопри­ятного развития личности при самой интенсивной ее дея­тельности будет внутреннее состояние ребенка, опреде­ляющее его ценностные отношения к объектам деятель­ности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание вклю­чает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ре­бенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отноше­ние к себе, когда он видит мимико-пластическую распо­ложенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Проявление любви — это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

Порицая детей, высмеивая их недостатки, раздавая клички, подчеркивая их невежество, ошибочно рассчиты­вать на актуализацию самосовершенствования и на более усердную их работу. Многочисленные негативные воспо­минания взрослых людей о школе базируются на фунда­менте неудовлетворенности, сопровождающей все шаги ребенка в школе. Чем ниже педагогические оценки ниже успехи ребенка и слабее его общее, и личностное развитие.

Положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь производить положитель­ное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. По­мимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед не­успехом ("ничего страшного"), авансировать ребенка ("у тебя непременно получится"), усилить мотив деятельности ("это так важно для нас и для тебя"), отмечать исключи­тельные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех ("ведь ты...", "ведь у тебя...").

Пятая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают вос­питанию так называемый "скрытый характер". Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализа­ции личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, оста­ются в ограниченной сфере педагогического профессиона­лизма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объек­том приложения профессиональных сил.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, со­вместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичностным стилем общения. Ребенок проживает взаимодействие с миром и это составляет его счастье жизни как субъекта, обре­тающего свой внутренний мир и свою душу. Открытое педагогическое воздействие невольно про­воцирует сопротивление воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый пери­од, когда желание утвердить свое отдельное "Я", проявить свою "самость" не обеспечиваются ни уровнем сознания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипа­ция чрезвычайно значима для становления субъекта, и пе­дагог вынужден поддерживать первые неровные и часто ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Принципы воспитания.

Принцип — общее руководящее положение, требую­щее последовательности действий, не в значении "поочередности", а в значении "постоянства" при различных условиях и обстоятельствах.

Первый принцип воспитания, вытекающий к цели воспитания, учитывающий природу воспитательного процес­са, — ориентация на ценности и ценностные отношения.

Данный принцип означает постоянство профессио­нального внимания педагога на разворачивающиеся в дей­ствиях, эмоциональных реакциях, словах и интонацион­ной окраске отношения воспитанника к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, тру­ду, познанию... и ценностным основам жизни, достойной человека, — добру, истине, красоте.

Такая установка помогает видеть за обыденными дей­ствиями детей и вообще всех людей драму отношений: за­нял самое удобное кресло, отказался от лакомства, наря­дился вопреки неприятностям, спрятался за спину соседа, обрадовался оплошности товарища, отдал последние рубли пострадавшему, замер перед распустившейся розой.

Осуществляется принцип благодаря тому, что органи­зуемая педагогом деятельность принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением — закономерность жизни, за закономерностью — основы чело­веческой жизни. Это позволяет преобразовать каждый мо­мент совместной деятельности в проживание ценностных отношений: решение задач — в поиск истины, уход за цве­тами — в заботу о красоте, участие в дискуссии — в инте­рес к индивидуальности, подметание школьной дорожки — в наведение порядка на планете.

Принцип ориентации на ценностное отношение по­могает учителю справиться с осложненным поведением детей через интерпретацию их дурных действий как отно­шений. Например, в ответ на недостойное действие учи­тель спрашивает: "Вы хотели меня обидеть? Нет? Хотели кого-то оскорбить? Тоже нет? Может быть, выразили не­довольство собою? Ах, так. А получилось, что все мы рас­теряны и обижены..."

Ориентация на отношение преобразует любую дея­тельность детей в проживание ими отношений, формирует личностную жизненную позицию "быть», когда для человека важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя ее содержание.

Второй принцип воспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и учитывающий поставленную цель воспитания, — принцип субъектности. Согласно этому принципу, педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носите­ля знаний, отношений, а также свой выбор, производи­мый ежечасно.

Осуществляется принцип через апелляцию педагога к сознанию ребенка, по парадигме ("пример", "образец" — гр.): "Если ты..., то тебе..." и "Если ты..., то всем..." Про­изводится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружаю­щего мира. Это делается в ходе повседневной деятель­ности, в отдельные часы групповых размышлений, в ин­дивидуальной беседе с ребенком, через обращение к про­изведениям искусства и через все более увеличивающуюся по пропорциональному соотношению к предметным ви­дам деятельности рефлексию ("отражение" — лат.) как анализ собственных мыслей и собственных переживаний за определенный период или на данный момент жизни. Общий способ инициирования субъектности — при­дать воспитанию диалогический характер. В диалоге с другим человеком, в напряженном обращении к другому, во вчувствовании в него раскрывается человек в человеке. Здесь не имеет значения, кто партнер общения: писатель, педагог, музыкант, гость, журналист, школьная нянечка, товарищ или бабушка товарища, или герой книги. Ребе­нок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, себя выявляет прежде всего для самого себя. Он свое "Я" познает в диалоге с другим "Я". Это может быть разговор с куклой: к ней можно подойти тихо и по­жаловаться: "Знаешь, песик, я не могу решить задачу, и мне..."

Третий принцип воспитания, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы воспитательного процесса и поставленной цели воспитания, он больше склонен от­вечать на вопрос "как?". Обозначим этот принцип как принцип целостности.

Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отно­шений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам це­лостность воспитательных влиянии.

Целостное воспитание — это воспитание, апеллирующее к отношению как ключевому объекту внимания педагога.

Принцип целостности предписывает видеть в отдель­ном акте поведения ребенка его отношение, но и учить ребенка воспринимать отдельные события как часть еди­ного мира, проявляющая отношение людей к миру. Пренебрежение принципом целостности формирует импульсивного человека, чьи реакции на воздействия окружающей среды непредсказуемы, ибо знания, чувства, привычки складывались, как думал педагог, в сумму, но эта предполагаемая сумма аннулируется, как только ситуация жизни потребует от ребенка выявить свое личное отношение к происходящему.