logo
Андреева О

4.2 Проблема готовности ребенка к школе

Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет отдать его в школу. Хочет этого и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подготовительная, т.е. «выпускная».

Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький». Мама обиделась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психолог вынес такое же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано учиться, пусть еще один год походит в детский сад.

Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше многих своих друзей. И в дошкольную гимназию весь год ходил, немного читать и считать научился. Чего же еще надо?»

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной довольсмы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.

Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее, на практике работа со старшими дошкольниками сводится к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков.

Тем не менее, это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласснику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети дотигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки довольсется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям: условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит сравнить выполнение с поставленной задачей, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. Выявить такие особенности детей не просто.

Учитель или воспитатель детского сада может использовать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

Методические рекомендации для работы с детьми с низким уровнем готовности к обучению в школе

Первая область – моторика. В работу с детьми необходимо включить задания, направленные на развитие мелких движений пальцев и кисти руки, на совершенствование зрительно-моторной координации. Ежедневно целесообразно проводить с детьми самомассаж в сочетании со стихотворным сопровождением, типа: «Этот пальчик самый сильный, самый сильный и большой. Этот пальчик для того, чтоб показывать его. Этот пальчик самый длинный и стоит он в середине и т.д.».

Дети проводят линии по заданной траектории, соединяют предметы линиями, проводят линии в заданном направлении (сверху вниз, слева направо и т.д.), выполняют различные штриховки. При этом решаются не только задачи, связанные с развитием мелкой моторики, но и вырабатывается умение слышать и понимать задание, уточняются пространственные представления. Для развития моторики большое значение имеют занятия: рисование, раскрашивание, конструирование, выкладывание мозаики, пазлов, лепка, аппликация, игры со шнуровками, разные виды ручного труда с использованием ножниц, иголки, пластилина, природного материала;

Следующая область – зрительное восприятие. Детям предлагать для выполнения задания: на уточнение свойств предметов; сравнение предметов по их свойствам (самый большой, самый маленький, короче, длиннее, шире, уже и др.); на нахождение заданной фигуры в фигурах сложной конфигурации; на совершенствование умения передавать форму фигуры. Например,

Следующая область – пространственные представления. В эту группу должны войти задания на установление взаимного расположения предметов и фигур (выше, ниже, рядом, между); на совершенствование умения ориентироваться на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз, внутри, вне). До начала выполнения заданий в тетради важно провести упражнения на ориентировку детей в реальном окружающем пространстве, начиная с ориентировки в схеме собственного тела и соответствующих пространственных направлениях: «Покажи левую руку», «Что расположено справа от тебя?», «Что дальше от тебя: стол или шкаф?». Упражнение «Найди игрушку»: ребенок, выполняя указания педагога, находит игрушку. Указания: «Стань спиной к двери, сделай 3 шага вперед, повернись налево, сделай 2 шага назад, повернись направо. Что ты нашел за коробкой?».

Упражнения на установление взаимного расположения предметов и фигур:

Следующая область – множество. Задания, которые помогают фиксировать внимание на определенном предмете или на множестве предметов. Например, «Покажи и назови предметы, которые лежат на столе», «Как одним словом назвать все предметы, лежащие на столе? (игрушки), «Как одним словом назвать птиц, летящих вместе?» (стая). Воспитатель показывает на стол, стул, шкаф. «Назови все эти предметы одним словом».

В дальнейшем указываются свойства предметов (цвет, размер, форма, расположение предметов в пространстве и др.). Например, «Покажи красную машину», «Раскрась большой мяч».

Упражнения, в которых ребенок выбирает игрушку и рассказывает о ее свойствах: «Это большая синяя машина», «Это большой желтый круг».

Задания, выполняемые ребенком в тетради:

Упражнения на сравнение двух множеств: выложить предметы один под другим, соединить линией, раскрасить одним цветом пару предметов из разных множеств и т.д.

Задания на классификацию. Дети выделяют множества зверей, птиц, рыб, мебель, посуду и т.д.

Следующая область – слуховое восприятие, подготовка к проведению звукового анализа слов. Игры, задания на развитие слухового восприятия:

Упражнения на:

Например, воспитатель показывает картинку с изображением аиста. Называя ее, интонационно выделяет первый звук, называет его изолированно. Дети повторяют за воспитателем название слова с интонационным выделением заданного звука. Педагог показывает еще 4 картинки и предлагает детям их назвать, найти слова, начинающиеся со звука [а]. По предложению взрослого дети произносят слово «астра» так, чтобы был хорошо слышен первый звук – «а-а-астра». Воспитатель читает стихотворение, интонационно выделяя звук [а]. Просит детей определить, какой звук чаще других встречается в стихотворении. Далее педагог предлагает еще раз послушать это стихотворение и запомнить как можно больше слов со звуком [а]. Дети называют эти слова, интонационно выделяя звук [а]. Затем дошкольники называют любые слова со звуком [а].

Следующий вид работы направлен на нахождение слов с заданным гласным звуком. Например, на доске 10 картинок. Дети называют их. Воспитатель: «Звук [а] заблудился и ищет картинки, в названиях которых он живет. Помогите ему». Дети называют только те картинки, в названиях которых есть звук [а].

Последняя область – связная речь. Этапы работы.

Проведение коррекционной работы, направленной на устранение недостатков, дает возможность педагогу подготовить детей к обучению в первом классе.