44)Технология критериально -ориентированного обучения

технология полного усвоения, основанная на предположении о том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи уч-ся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных критериев обученности, без усвоения к-рого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества (В.И. Загвязинский, 2001). В традиционном — учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения, к-рые характеризуются заметным разбросом. Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры др. условий обучения будут меняться ради достижения всеми уч-ся заданного резуль — тата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В.П. Беспалько была разработана Т.к.-о.о., к-рую также называют технологией полного усвоения, т.к. ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого должны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (имеются в виду стандарты обученности). Те стандарты обученности, к-рые сегодня предлагаются по всем школьным дисциплинам, служат основой для разработки четких критериев усвоения.

Согласно модели критериально-ориентированного обучения, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над к-рым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения. Модель критериально — ориентированного обучения включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы — тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2-3 занятия, 2-3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), к-рые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, к-рые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекци — онных учебных процедур.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом Т. к.-о.о. являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа — научно обоснованные учебные цели. Наиболее важные функции учебных целей в обучении:

-конструирующая, в к-рой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение нек-рой общей цели на отдельные структурные компоненты;

-отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам;

-технологическая, к-рая предусматривает определение методов, приемов, адекватных целям;

- перспективная развивающая, т.к. видение системы целей дает возможность уч-ся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов.

Научно обоснованные цели, принятые и осознанные уч-ся, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учеников, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике отечественной школы выделяют воспитывающие, развивающие и обучающие цели. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степени аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта), социальные (в наших терминах — воспитывающие) и аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения.

Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за’ одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае в практике), т.е.

так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированное™. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2-3). При их постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:

- цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (напр., уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д. Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта;

- цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса;

- цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать уч-ся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить уч-ся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Т.о., проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь к-рым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в критериально-ори- ентированном обучении предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях уч-ся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментально — стью. Конкретизация целей обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от уч-ся. Так, цель «уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» может быть конкретизована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды. Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональнос — тью и конструктивностью. Описание технологии постановки целей урока было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения уч-ся знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности. Можно выделить три уровня усвоения.

1- й — знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Уч-ся могут выполнить ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2- й — алгоритмический. Применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Уч-ся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

3- й — творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это продуктивное действие, в процессе к-рого уч-ся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя)

4- эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями уч-ся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Напр., по стандарту к.-л. элемент содержания должен быть усвоен на уровне знаний и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е., в сущности, на уровне узнавания.

Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры: тест = задание + эталон, т.е. любое задание можно считать тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т.е. операций, отражающих суть и содержание испытания. Сопоставляя по — операционно ответ уч-ся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).

Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, формулу или др. к.-л. существенный элемент знаний.

Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Могут использоваться и типовые задачи, условия к — рых позволяют «с места» установить известную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.

В качестве 3-го уровня предлагают нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях (для каждой задачи разрабатывают эталон существенных операций,, возможно и альтернативных); проблемы, решение к-рых приводит уч-ся к «открытию» нового для себя знания (перечень необходимых и возможных операций разрабатывается заранее).

45)игровые технологии в образовательном процессе Игра является основной деятельностью детей школьного возраста. Но и в жизни детей младшего школьного возраста она занимает большое место, и даже составляет компонент в их новой основной деятельности – в обучении. Поэтому нужно не изгонять игру из школы, организовать игровую деятельность младших школьников, используя ее в целях обучения и воспитания.

В начальном обучении особое место занимают так называемые обучающие или дидактические игры. В основе таких игр лежит то или иное познавательное содержание, умственное и волевое усилие ребенка, направленное на решение задач, действия и правила, определяющие ход игры.

Игра, являясь интересной и близкой по опыту деятельности детей, способствует созданию бодрого, радостного настроения, развития активности, само-стоя-тельности и инициативы детей, укрепления их дружбы и товарищества на основе совместных действий и стремления к движению общих целей. Доступное ребенку умственное усилие, деятельность зрительных, слуховых, двигательных анализаторов, занимательные вопросы, удивление, уместные шутки, игра воображения и радость передвижений – все это способствует деятельному состоянию коры головного мозга.

В процессе обучения дидактическая игра может быть применена в различных его звеньях. Для возбуждения интереса детей к содержанию урока и для активизации их мышления могут быть использованы игры-загадки. На уроках чтения учителем используются игры-драматизации, побуждающие детей к выразительному чтению по ролям. Игры с круговыми примерами и игры типа лото используются как упражнения в закреплении тех или иных знаний по арифметике.

В первом классе дети знакомятся с такими геометрическими фигурами, как круг, квадрат, треугольник, овал и т. д. Обычно здесь дети применяют описание вместо точного названия, «опредмечивают» фигуры: овал – «это как яйцо»; треугольник – «как крыша». Дидактические игры, ставящие перед детьми в занимательной форме задачу найти среди окружающих вещей предметы заданной формы, побуждают их пристальнее вглядываться в окружающее, сравнивать и группировать предметы по форме.

Используются игры и в воображаемые путешествия – игры-путешествия, помогающие учащимся усваивать географические, исторические знания.

Игры-следопыты, например, при изучении географических зон, преследуют цель что-то «найти»: одна группа записывает названия полезных ископаемых и места их разработки, другая делает краткое описание рек и озер, третья составляет список растений; четвертая – названия зверей и птиц, живущих в данной местности.

46.модульное обучение Модульная технология – одна из самых молодых альтернативных технологий, которая в последнее время получает широкомасштабное использование. Свое название модульное обучение получило от слова «модуль», одно из значений которого – «функциональный узел». Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, которая заканчивается контрольной акцией (тестом, контрольной работой или расчетно-графической работой). Под модульной технологией обучения понимают реализацию процесса обучения разделением его на подгруппы «функциональных узлов» – значимых действий и операций, которые выполняются учащимся более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения.

Рейтинговая система контроля (100-бальная) учитывает всю активную деятельность учеников. Применение рейтинговых систем позволяет использовать принцип систематического контроля знаний и умений и индивидуальный подход к учащемуся в процессе обучения. Сущность модульного обучения заключается в том, что оно позволяет каждому учащемуся полностью самостоятельно (или при ненавязчивой консультации учителя) добиваться поставленных целей учебно-познавательной деятельности.

Средством модульного обучения служат учебные модули. Модулем может считаться также программа обучения, которая индивидуализируется по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу обучения. К примеру, разработка модульных курсов в социальнопедагогическом колледже – одно 32б из перспективных направлений работы кабинета педагогических технологий. Отличительная черта этих разработок заключается в том, что модульные курсы направлены на компетентный подход в обучении.

Компетентностью принято называть выполнение работы на определенном уровне. Введение любой новой технологии, ее использование открывает новые возможности для реализации потребностей личности в развитии творческого и умственного потенциала, увеличивает время самостоятельной работы, устанавливает единые уровни компетентности.

Модульное обучение позволяет решать такие задачи образования, как оптимизация содержания обучения на основе деятельностно-модульного подхода, обеспечивающего возможность любого изменения (так называемая вариативность программ), индивидуализация образовательных программ, практическая деятельность и контроль над успешностью обучения на примере оценки наблюдаемых действий. На каждом последовательном этапе освоения программы определяется компетентность студентов/учащихся.

47.адаптивная школа - модель образовательного учреждения, ориентированная на адаптацию школьной системы к возможностям и особенностям учащихся (в отличие от традиционной школы, стремившейся приспособить ребёнка к своим требованиям). Идея адаптивной школы опирается на один из главных принципов государственной политики Российской Федерации в области образования: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Однако адаптивная школа не может полностью устранить необходимости первичной адаптации ребёнка к школе, хотя и делает её максимально гуманной и продуманной.

Один из создателей концепции адаптивной школы Е.А. Ямбург полагает, что в ней должно быть место каждому ребёнку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Он рассматривает адаптивную школу как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного образования. 48 проблемное обучение

Проблемное обучение - это не метод, а своеобразная обучающая система. Однако она может быть реализована только в разумном соотношении с объяснительно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности. Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в процесс решения творческих задач практического и познавательного характера при изучении узловых положений учебной дисциплины.

Особенностью проблемного обучения в отличие от традиционного - объяснительно-иллюстративного - является то, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде.- Знания приобретаются ими в процессе разрешения проблемных ситуаций. Ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и более эффективно сказываются убеждения. Осуществление «открытий» воздействует на чувства учащихся, что вызывает положительные эмоции. При всех достоинствах проблемного обучения оно не является универсальным, и потому не следует его противопоставлять традиционному репродуктивному обучению - речь должна идти о гармоническом их сочетании. 49. виды самостоятельной деятельности и ее формирование в процессе обучения В дидактике под самостоятельной работой ученика понимают такую его деятельность, которую он выполняет без непосредственного участия учителя, но по его заданию, под его руководством и наблюдением. Ученик, обладающий навыками самостоятельной работы, активнее и глубже усваивает учебный материал, оказывается лучше подготовленным к творческому труду, к самообразованию и продолжению учебы.

В условиях научно-технической революции быстрое «старение» сведений вызывает необходимость непрерывного пополнения знаний. Однако самопроизвольное формирование рациональных приемов учения протекает медленно и малоэффективно. Поэтому школьников нужно учить методам самостоятельной учебной работы.

Можно выделить такие виды самостоятельной работы учащихся, как: работа с книгой, учебной и справочной литературой, составление конспектов, решение задач и выполнение упражнений, лабораторные работы и фронтальный эксперимент, работа с раздаточным материалом, рецензирование ответов и выступлений товарищей, подготовка сообщений и рефератов, наблюдение опытов и построение умозаключений на основе их результатов, продумывание и конструирование схем и установок, изготовление некоторых приборов и учебных пособий, выполнение практических заданий во время экскурсий, постановка опытов и выполнение наблюдений в домашних условиях.

По основной дидактической цели их можно разделить на три группы работ, направленных на:

1) приобретение и расширение знаний;

2) овладение умениями и навыками;

3) применение знаний, умений, навыков.

Как и многие классификации в педагогике, это разделение методов условно, так как любая самостоятельная работа будет включать в себя все три вышеперечисленные виды работ. В зависимости от содержания учебного материала, особенности его изложения в учебнике, имеющего оборудования и других факторов учитель планирует применение в учебном процессе тех или иных видов самостоятельной работы учащихся или их сочетания, руководясь принципами дидактики (постепенность в нарастании трудностей, творческая активность учеников, дифференцированный подход к ним и т. д.).

При выборе конкретного метода планируемой самостоятельной работы, учитель обязательно должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Задания, предлагаемые для самостоятельного выполнения, должны иметь ясную цель, однозначно определенную медику его выполнения и вызвать у них интерес. Последнее достигается новизной содержания или формы задания, раскрытием практического значения рассматриваемого вопроса, исследовательским характером заданий. 50. образовательные технологии на основе дидактического усовершенствования и конструирования учебного материала.

Логическая структура учебного материала имеет в своей основе логику науки, но определяется еще совокупностью дидактических целей и требований, особенностями учебно-познавательного процесса. Было бы нецелесообразно повторять в обучении логику исторического развития науки: необходимо избежать всех заблуждений и ненужных трудностей. Школьник за 5-7 лет обучения должен овладеть системой знаний, создававшейся подчас столетиями. В этом состоит основная задача педагогической технологии.

Поэтому в дидактической системе элементы знаний соединены кратчайшими логическими связями, количество доказательств сведено к минимуму, максимум внимания уделяется главным, наиболее общим и значимым сведениям и идеям. В этом заключается принцип оптимального содержания дидактической системы знаний.

Второе важнейшее требование к построению дидактической структуры знаний вытекает из принципа систематичности обучения в его современном, расширенном понимании, включающем требования системности передаваемой информации. Задача обучения включает последовательное формирование систем в индивидуальных знаниях учащихся: частнопонятийных, внутрипредметных, межпредметных и т.д. Подход к знаниям с системных позиций реализуется и в структуре предъявляемой информации, и в использовании основанных на ней приемов систематизации знаний.

Наконец, построение дидактической структуры знаний не может не учитывать одного из самых современных требований формирования СУД - умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и общественной информации. В дидактической системе знаний ученику должны предъявляться не только сами знания, но и наиболее рациональные методы овладения знаниями - ориентировочная основа действий. По П.Я. Гальперину, обучаемый, овладев общим методом анализа определенного круга явлений, способен в дальнейшем самостоятельно составлять ориентировочную основу для усвоения нового материала в данной области знаний. Достижению этого результата способствует определенное построение изложения учебного материала, использование специальных схем умственных действий и других дидактических приемов.

Реализация названных принципов, комбинации расположения учебных предметов, частей учебного материала, преемственность, логика взаимосвязей, акценты содержания составляют сущность ряда известных педагогических технологий.

Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б. Волович)

Волович Марк Бенцианович — профессор московского педагогического университета, доктор педагогических наук.

Классификационные параметры

 По уровню применения: частнопредметная.

 По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная.

 По типу управления познавательной деятельностью: программное управление. По организационным формам: все формы.

 По подходу к ребенку: дидактоцентрическая.

 По преобладающему методу: программированное обучение.

 По направлению модернизации: на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования материала.

 По категории обучаемых: все категории.

 Целевые ориентации

 - Эффективное усвоение программных ЗУН.

 Концептуальные положения