12. Основные трудности аудирования и способы их предупреждения.

1.Трудности, связанные с восприятием языковой формы. Так, например, замечено, что активные конструкции понимаются легче пассив­ных; затруднено восприятие и понимание синтаксических конструкций, где одна часть отстоит от других, возникают недоразумения при восприятии омофонов (слов, одинаково звучащих, но разного значения) и т.д.

Структурная сторона речи должна восприниматься подсознательно, тогда механизм логического понимания работает «более свободно». Осо­бое внимание поэтому следует обратить на развитие антиципации формы, структуры.

2.Затруднения, связанные с восприятием содержания, слож­нее. Сюда входит:

а)понимание предметного содержания, т.е. самих фактов: что про­изошло, где, с кем, когда;

б)понимание логики изложения, т.е. связи между фактами, событи­ями: почему, зачем;

в)понимание общей идеи, мотива, поступков (действующих лиц рас­сказа и говорящего).

Как уже говорилось, все это скорее зависит не от методики обуче­ния, а от общего развития. Но важно отметить, что учет этих факторов имеет большое значение для подбора и организации речевого аудиоматериала в соответствии со ступенью обучения и составом учащихся. Знако­мое содержание или не соответствующее интересам учащихся восприни­мать не интересно; там где все незнакомо и чуждо, понять трудно или даже невозможно. Нужен оптимальный вариант, подающий материал «на пределе трудности» и активизирующий антиципацию(предугадывание) содержания.

Особо сложно понимание мотива деятельности.

Психологи утверждают, что соответ­ствующая установка может повысить передачу воспринятого сообщения на 25%. Это объясняется избирательностью нашей памяти: процесс слу­шания и запоминания происходит по-разному, в зависимости от характера установки.

С.П. Золотницкая пишет, что в «понимании иноязычной речи человек может быть заинтересован по-разному». Возможны следующие случаи:

а)слушать с целью ответа на вопрос;

б)слушать с целью приобретения тех или иных знаний;

в)слушать для удовольствия или развлечения;

г)слушать с целью понять содержание;

д)слушать для того, чтобы получить тему, которую надо развивать далее на иностранном языке, или высказать к ней свое отношение.

Именно эти случаи целесообразно использовать, чтобы направлять учащихся на понимание всех компонентов семантической стороны слуша­емого: предметного содержания, логики изложения, цели. идей, мотива.

3.Среди трудностей, связанных с условиями речевосприятия следует назвать темп речи, интонацию и так называемую «механическую речь».

Восприятие «механической речи» (записи) затруднено тем. что не видно собеседника, его мимики, жестов, собеседника, который при необхо­димости иногда замедляет речь, либо перефразирует сказанное.

Как ни покажется парадоксальным, но на понимании особенно ска­зывается медленный темп. Увеличение темпа способствует пониманию, но увеличение лишь до определенных пределов.

Темп при аудировании имеет значение потому, что нет возможности (как при чтении) вернуться назад, обдумать фразу еще раз. Потому в мето­дике частенько возникают споры о том, с какого темпа речи следует начи­нать обучение.

Но дело даже не в скорости: дело в ритмике речи. Человек говорит не отдельными словами, а синтагмами; при восприятии речи он также не осознает каждое слово, а воспринимает определенную ритмическую (смыс­ловую) группу. И здесь проявляется взаимозависимость говорения и ауди­рования. Поэтому учащихся необходимо приучать именно к ритмической речи, где паузы между синтагмами, особенно на начальной ступени обуче­ния, могут быть и подольше, но сами синтагмы произносятся в нормаль­ном темпе.

4.Трудности, связанные с восприятием того или иного вида речи. Восприятие монологической речи требует хорошо разви­той слуховой памяти, антиципации, развитого логического мышления. В диалогической речи трудность связана с необходимостью обдумы­вать ответ или с домысливанием ситуации, породившей эту беседу, если сам слушающий в ней не участвует (включился позже). Сюда же можно отнести и такое качество, которое присуще обоим видам речи. Мы имеем в виду необратимость речевого потока для слушающего: каждый отрезок речи звучит только раз, что на первых порах очень усложняет понимание.

Итак, необходимо обучить учащихся:

подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамма­тических структур на слух;

предвосхищать синтаксические структуры на слух;

развивать объем слуховой памяти;

понимать всевозможные сочетания усвоенного материала (на раз­ных уровнях);

понимать речь в записи на пленку;

схватывать смысл сказанного однократно;

понимать речь нормального темпа;

понимать общее содержание и смысл при наличии в аудиотексте неизвестного материала;

понимать разнохарактерные тексты: описание, фабульные, много­плановые.

В основном же эти задачи всегда должны быть в поле зрения учителя. В их решении - залог успешного развития умения аудирования. Следует только учитывать зависимость этих задач от ступени обучения: в старших классах та же задача ставится более серьезно.

13. Говорение как вид речевой деятельности. Психолингвистические особенности диалогической и монологической форм речи.

Говорение - это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще, но говорение есть речевая деятельность, у него имеются и какие-то специфические признаки.

Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Есть мотив, выступающий, по выражению А Н Леонтьева в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением (со всеми его компонентами) Поэтому в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации.

В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

а) потребность в общении

б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Оба эти вида взаимосвязаны, и в смысле их использования в обучении неоднозначны. Первый вид можно назвать обшей коммуникативной мотивацией, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса (есть люди разговорчивые и неразговорчивые), но он является фоном для второго вида мотивации; второй вид - это ситуативная мотивация, уровень которой в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации.

Обучение говорению на иностранном языке

Отсутствие в отношениях учеников и учителя статуса речевых партнеров как раз от отсутствия коммуникативной мотивации. Коммуникативный метод призван в корне изменить положение.

Активность. говорение всегда процесс активный, ибо в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника. что так важно для достижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг с другом или с учителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения, а не общения, то не может быть и речи о значимости для него реплик своего «собеседника», а следовательно, не будет ни речевой активности, ни инициативности.

Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели. Говорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности.

За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности. Эта цель включается в том, что один человек пытается воздействовать на другого в смысле изменения его поведения, а не просто сообщить ему как информацию. Это значит, что говорение должно быть прагматичным. В этом его суть как средства общения. Целенаправленность как раз и заключается в прагматичности говорения и осуществляется благодаря его стратегии и тактике. Стратегией мы будем называть реализацию общей цели, ту линию, которую проводит говорящий, а тактикой - реализацию подчиненных задач

Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. С одной речью, как выразился А.А. Леонтьев, человеку нечего делать. Говорение «обслуживает» всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека. И это очень важно методически. Достаточно упомянуть два момента.Первый касается содержательного аспекта говорения, который полностью обусловлен сферами деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и в какой-то степени его организация.Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то возникает. естественно, теперь в том случае, если ситуация, вы звавшая такую задачу, является следствием каких-то прежних событии к которым причастны собеседники или предтечей событий будущих.

Если с этой точки зрения взглянуть на процесс обучения, то нетрудно заметить, что упражнения часто выглядят как обособленные островки: между ними есть дидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Это происходит в том случае, если то, о чем ученик говорит на уроке, не связывается с контекстом его деятельности.

Связь с коммуникатиной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением.

Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Кроме того, она иного характера: говорящий решает стратегические и тактические вопросы общения т. е. мышление ограничено рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Это коммуникативная функция мышления, а задачи приведенного образца можно назвать речемыслительными.

Связь с личностью. Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. Вот что пишет Б.Г. Ананьев: «Человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны людей», «любая деятельность человека осуществляется в системе объектно - субъектных отношений. т. е. социальных связей и взаимоотношений, которые образуют человека как общественное существо - личность».

Несомненно, что и развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности.

Ситуативность говорения как деятельности проявляетеся в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесения собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.

Ситуативность мы будем понимать как соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения, с их взаимоотношениями, как потенциальную возможность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении. Кратко можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта.

Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к перенос, в новые ситуации.

Эвристичность. В любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются. Но не всякая деятельность может быть полностью алгоритмизирована. Непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.

Эвристическая деятельность развита может быть тогда, когда в процессе обучения говорению будут соблюдены все важнейшие стороны самого говорения в плане его эвристичности:

1) эвристичность речевых задач;

2) эвристичность предмета общения:

3) эвристичность содержания общения:

4) эвристичность речевых средств.

Эвристичность указанных сторон процесса обучению говорению должна обеспечиваться методической его организацией, которая накладывает свой отпечаток главным образом на отбор и распределение речевого материала и на характер используемых упражнений.

Самостоятельность. Эго качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает:

1) без заимствования мыслей из предварительно прочитанных ли прослушанных источников:

2) без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи;

3) без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания:

4) без обращения к родному языку .

Не случайно началом умения считается тот момент, когда программа высказывания составляется самим говорящим (Г. А. Городилова). Особо следует сказать о самостоятельности говорения по отношению родному языку . Исследования показали, что современное обучение ИЯ обеспечивает в лучшем случае лишь 50% беспереводности говорения (С.И Королев)

Темп. Говорение характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм. Темп говорения обеспечивается уровнем работы многих психофизиологи­ческих речевых механизмов. Что­бы добиться намеченного темпа говорения, необходимо специально развивать эти механизмы. Но следует при этом помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, а синтагматичность, т. е. расчлененность высказывания на синтагмы (речевые отрезки, имеющие свой смысл и логическое ударение).

14. Проблема ситуативности в обучении иноязычной речевой деятельности.

Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

Так на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесения собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию Таковы ее потенциальные возможности.

Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, когда она так сказать, повисает в воздухе, а, следовательно, не поддерживает речевой контакт (или сначала не устанавливает его), значит, она не воспринимается собеседником как значимая для контекста его деятельности, т. е она не ситуативна. Поэтому ситуативность мы будем понимать как соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения, с их взаимоотношениями. как потенциальную возможность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении. Кратко можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта.

В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника: в процессе же обучения положение ученика обязывает его реагировать на подобные высказывания. Но польза от этого минимальна, ибо речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности не связываются ассоциативно (как говорят лингвисты не маркируются) ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т. п.. поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность.

Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации.

15. Психолингвистическая характеристика чтения как вида речевой деятельности. Роль и место чтения в обучении ИЯ в школе. (информация из методички Пассова)  В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения. Они различаются: по характеру процесса понимания:  -аналитическое  -синтетическое -беспереводное -переводное по характеру работы с языковым материалом читаемого текста: -интенсивное -экстенсивное по характеру и степени помощи: -чтение со словарем -без словаря -чтение с предварительно снятыми трудностями -объяснённое и необъяснённое -подготовленное и неподготовленное по наличию инициативы со стороны учащегося: -учебное -реальное Данные виды чтения опираются на признаки, связанные с функциями чтения в учебной деятельности учащихся. Если чтение рассматривать как речевую деятельность(!!!), то данные виды чтения окажутся нерелевантными. (!!!) Предметом деятельности «чтение» является мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а ее практическим результатом – понимание этой мысли. Характер деятельности видоизменяется в зависимости от результата, следовательно в определении видов чтения нужно исходить из того, какие коммуникативные задачи придется решать читающему. Перед читающим на ин. яз. возникает три задачи: 1. Определить тему, круг вопросов, чтобы решить представляет ли она для читающего какой-нибудь интерес. Этот вид чтения связан с беглым просмотром материала, и поэтому называется просмотровым. 40-50 % понимания считаются достаточным. 2. Ознакомиться с конкретным содержанием книги. Примером может являться чтение художественной литературы для отдыха. Этот вид чтения можно назвать ознакомительным. Степень понимания может быть различной – от 70% до 100%.  3. Максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию. «Вычитывание всего, что заложено в тексте» - Л.В. Щерба. Так обычно читается литература, представляющая особый интерес для читающего и необходимая для его дальнейшей деятельности. Этот вид чтения можно назвать изучающим.  Таким образом, целью обучения в средней школе должны быть три вида чтения про себя.  Определить место чтения в общей системе обучения можно, лишь четко различая чтение как цель и чтение как средство обучения.  Говоря о чтении как средстве обучения, имеется в виду использование текстов в качестве зрительного подкрепления и «содержательной базы» при обучении говорению. В этом случае тексты являются лишь письменной фиксацией устной речи. Чтение здесь лишь помогает лучше запомнить материал и дает «пищу» для обсуждения. Когда мы говорим о чтении как цели обучения, то рассматриваем чтение как самостоятельный вид речевой деятельности, для обучения которому используется особая система работы, специальные тексты и упражнения. Чтобы обучать такому чтению, надо знать его суть: структуру, психофизиологические механизмы. Ибо система упражнений может оказаться эффективной лишь в том случае, если данные упражнения адекватны природе формируемых знаков.  Роль: Изучение иностранного языка способствует развитию познавательных функций психики человека. В процессе овладения иностранным языком тренируются различные приемы запоминания, формируется филологическое мышление, расширяются знания об окружающей действительности. Именно чтение помогает развить все эти умения.

16. Формирование механизмов чтения. Основные этапы обучения чтению. (Методичка Пассова) Очень важно, чтобы содержание текста соответствовало интересам учащихся. На начальном этапе работы с текстом ведется предтекстовая работа с текстом. Текст при этом читается один раз. Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходим и достаточных для рецепции конкретного текста. Для этого могут быть использованы коммуникативные установки. Такие установки делают чтение целенаправленным, помогают прогнозировать тему или идею текста. Они облегчают процесс восприятия и понимания. Подобные коммуникативные установки пробуждают интерес к чтению. Интерес может быть вызван и через создание эмоционального отношения к материалу. Но коммуникативную установку не следует путать с предваряющими заданиями (!). Упражнением в собственно чтении является «содержательная идентификация». Это упражнение, в котором ученик должен идентифицировать одни высказывания с другими, то есть установить их схожесть или различие в содержательном плане. Цель этого вида упражнений – развитие различных механизмов чтения (!!!!): механизма смысловой догадки, механизма содержательной антиципации (предугадывание), скорости чтения. Затем учащиеся выполняют упражнение «содержательный поиск». Основная задача заключается в том, чтобы развить механизм логического понимания. Действия, которые совершает ученик при выполнении этих упражнений, назван поиском, поскольку ученик действительно ищет в прочитанном то, что требуется, и ищет это на основе того, насколько он понял прочитанное.  Завершает комплекс упражнений в собственно чтении – упражнение «смысловой выбор». К смысловому выбору относятся: выберите заглавие, правильный по смыслу ответ, из абзацев рассказа по одному предложению, передающему смысл и т.д.. Будучи правильно выполненными, эти упражнения свидетельствуют о том, что ученик действительно понял прочитанное. (Функция контроля). Основная задача – развитие механизма логического понимания, но попутно они решают и другие задачи – развивают смысловую догадку, совершенствуют технику чтения и механизм внутреннего речевого слуха.  Итак, все эти упражнения не только обучающие, но и контролирующие. Для ученика прямой контроль здесь скрыт, и в этом большое достоинство этих упражнений.