10. Основные этапы работы над новым лексическим материалом. Способы и принципы семантизации активной лексики.

Термин «лексическая единица» (в дальнейшем –ЛЕ) широко используется лингвистами, методистами, учителями, но не всегда при этом связывается с вполне определенным понятием, что не дает возможности уточнить, какие языковые явления можно считать ЛЕ и должны усваиваться в качестве таковых при изучении иностранного языка.

В лингвистике принято рассматривать язык как иерархическую структуру, состоящую из нескольких уровней.

1) Все ЛЕ имеют знаковый характер. Основным свойством знака является то, что в нем неразрывно слиты две стороны – внутренняя, содержательная, и внешняя, формальная. Среди явлений языка не все имеют знаковый характер. Так, например, звуки и слоги не обладают собственным значением, в то время как состоящие из них слова, их сочетания и предложения обнаруживают двойственную (знаковую) структуру, состоящую из плана содержания и плана выражения и, следовательно, являются ЛЕ.

2) Вторым требованием к ЛЕ является её цельно оформленность или устойчивая связь между её компонентами. Следовательно, слова, а также их сочетания и предложения с устойчивыми внутренними связями отвечают второму требованию, предъявляемому к лексическим единицам.

3) Третьим требованием к ЛЕ является цельно направленность на денотат – обозначаемое ею явление действительности.

4) наконец, четвёртым требованием, помогающим ограничить ЛЕ от других языковых явлений, является их цельновоспроизводимость в речи. Языковые знаки можно разделить на две группы: «готовые» и конструируемые в процессе речи. « Готовыми» являются слова и фразеологические словосочетания, предложения с постоянной структурой и стабильным лексическим составом. (Howdoyoudo?) Переменные же словосочетания (Toreadabook.) и большая часть предложений создаются говорящим в каждом данном акте речи из более мелких частей (слов, фразеологизмов, устойчивых словосочетаний) и, следовательно, не соответствуют критерию цельновоспроизводимости. Использование данных критериев позволяет выделить из всего набора языковых явлений единицы, функционирующие на лексическом уровне языка. Это слова, устойчивые (номинативные и фразеологические) словосочетания и «готовые» предложения или «готовые» части предложений, которые мы будем называть речевыми клише.

Задачами обучения лексике в средней школе являются: накопление учащимися запаса слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише и в развитии навыков использования этих языковых явлений в различных видах РД.

При осуществлении продуктивных видов РД (говорения, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать нужное слово из антонимических, синонимических противопоставлений; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учётом нормы языка и ситуации общения.

Для рецептивных видов РД (аудирования, чтения) необходимо: соотносить аудитивный (зрительный) образ cсемантикой; преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам; дифференцировать омонимичные, синонимичные и автонимичные явления; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определять графический образ по слухомоторному и слухомоторный по графическому, если эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определённой деятельности с новым или ранее усвоенным лексическим материалом.

Различие в системах изучаемого и родного языков является причиной возникновения интерференции. Принято различать два её вида – межъязыковую и внутриязыковую.Межъязыковая интерференция проявляется на уровне значения и употребления, а внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы. Она характерна для старшей и средней ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируют с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики и в её смысловом восприятии на слух и при чтении.

При обучении лексике возникают трудности при изучении объёма значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком; многозначности слов; характера сочетаемости одних слов с другими; употребления слова в конкретных ситуациях общения.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами. Наряду с этим, каждому из изучаемых языков присущи свои трудности.

Можно выделить четыре группы трудностей, возникающих при усвоении ЛЕ: 1) связанные с их фонетико-графическим образом; 2) связанные с их значением; 3) грамматическим оформлением, 4) и употреблением в речи.

Основные этапы работы над лексическим материалом:

К основным этапам работы над лексикой относятся:

1) ознакомление с новым материалом. Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.

2) первичное закрепление,

3)развитие умений и навыков использования лексики в различных видах РД.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание чётких звукомоторных образов. С этой целью используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Большое значение имеет также звукобуквенный (правила правописания) и буквенно-звуковой (правила чтения) анализ, которому подвергаются наиболее трудные слова. Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Семантизация (раскрытие значения слова) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: 1) беспереводные; 2) переводные.

К беспереводным способам семантизации относят:

демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков, диапозитивов и т.д.;

раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определения (дефиниции) – описание значения слов уже знакомыми словами. Например:

Cinema–theatrewherefilmsareshown.

б) перечисления. Например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animal.

в) Семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например:

Cold–warm,quick–slow

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: ColumbusdiscoveredAmericain1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы: worker. Сложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов, например:schoolboy; когнаты (сходные по написанию и звучанию в родном языке):club.

Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. К недостаткам данных способов относится то, что они не всегда обеспечивают точность понимания, а также требуют больше времени, чем переводные.

К переводным способам семантизации относят:

перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения. Например:

big– большой (обозначает величину, размер)

great– большой (знаменитый, великий)

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность языковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов: 1) от качественных характеристик слова; 2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму; 3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся; 4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без и др.); 5) от места проведения этапа ознакомления (презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы или слушания фонозаписи в лингафонном кабинете, раскрытие новых слов дома и т.д.).

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.

Вопрос о характере ознакомления с активным и пассивным словарём решается различно и сводится к двум вариантам: 1) в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они проявляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку активный словарь школьников являясь одновременно и их пассивным словарём имеет тенденцию сокращаться за счёт перехода в пассивный, то на этапе ознакомления следует создать как можно больше ориентиров и информативных признаков при закреплении новых слов и их актуализации в речи.

Сторонники второго пути выдвигают следующие особенности работы над словарным материалом для активного пользования: 1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу; 2) второе внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объёму их значений; 3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры различного характера); 4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений и на проговаривание слов.

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму характерны следующие особенности:

объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передаёт;

для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;

ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звуковом тексте;

с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении.

Если слово или одно из его значений относится к активному минимуму, то оно должно входить и в пассивный словарь учащихся. Слово сначала изучается как пассивное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей и группировки их по трудностям (формы, значения, употребления);

определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;

определяются способы семантизации лексики и пути её предъявления (индуктивный и дедуктивный);

составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал;

определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

наличие в пособий инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

наличие в пособии текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путём постановки посильным задач и проблемных ситуаций;

хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц), стимулирующая самостоятельные занятия языком.