Полемика вокруг школы

Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в XIX в. вступила в новую фазу. Политические лидеры рассматривали школу как важный фактор национального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм III (1770-1847) заявлял, например, что "человек и гражданин создаются воспитанием". О "важности образования для судеб общества" говорил французский император Наполеон I (1769-1821). Прусский король Фридрих Вильгельм IV (1795-1861) не без основания упрекал школу в том, что она подготовила революционное поколение 1848 г.

В центре внимания педагогов и деятелей образования оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования, создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. При наличии в западной педагогике общих подходов к указанным проблемам и принципам неизбежно возникали взгляды на организацию школы, отражавшие специфику общественных условий той или иной страны.

Представители педагогики и образования видели в школе залог национального процветания. "Народ, который имеет лучшие школы - первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра",– писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814-1896).

В школе видели также гаранта общественной стабильности. Разделяя такой подход, английский философ и педагог Г. Спенсер подчеркивал, что "образование должно приводить к социальной устойчивости".

Педагоги отмечали возросшую социальную функцию школы и почти единодушно выступали за создание государственной системы школьного образования. Некоторые мыслители (Ф. Фрёбель и др.) ставили вопрос о расширении не только верхних границ школьного образования, но и нижних.

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был" воспринят и осмыслен в новых условиях. Так, И.Г. Песталоцци утверждал, что "разумная школа" должна обучать " порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких".

Были определены два типа личности, которые следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была формировать массовая школа. Таким образом, переводилась на "педагогический язык" задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость такой задачи: "Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам".

Иной тип личности должна была готовить школа повышенного образования, где следовало формировать лидеров. Разделили подобный взгляд виднейшие ученые и педагоги Запада: Д. Бентам, Г. Спенсер (Англия), И.Ф. Гербарт, В. Гумбольдт (Германия), О. Греар, В. Дюрюи (Франция), Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн (США) и др. Они говорили о том, что будущим руководителям общества необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знание современных естественных, физико-математических, социально-политических наук.

В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов.

А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, "соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях".

Идею о праве на образование по-своему интерпретировали крупные политики и педагоги: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер -- в Англии, К.Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И.Ф. Гербарт, И.Г. Фихте, Ф.В.Э. Шлейермахер -в Германии, Ф. Гизо, Л.Н. Карно, Ж. Мишле - во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн - в США и др.

Идея права на образование натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, в Англии в 1807 г. Риди - глава королевской комиссии по образованию - при обсуждении школьного законопроекта в парламенте заявлял, что "дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности", ибо они "будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками".

Сторонники этого взгляда стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. Так, в английской палате общин дважды (1807 и 1820 г.) были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ ("проект Уайтбреда" и "проект Бругема"). Аналогично поступали и консерваторы во Франции. В 1800 г. ими был отвергнут "проект Шапталя" об организации во всех коммунах начальных школ. В 1848 г. "партия порядка" исключила из текста конституции пункт о праве на образование.

При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем и содержание воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, а также новая структура школьной системы.

Так, по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, утверждалось право светского государства на контроль за школьным делом, но с другой - западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, как данность признавали религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия считались необходимыми средствами социальной политики. "Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят", - говорил Наполеон I в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего католической церкви контроль над школой. По тем же причинам прусский король Фридрих Вильгельм IV неприязненно отнесся к празднествам в честь "безбожника" И.Г. Песталоцци.

Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем в выступлении английского деятеля образования Гудмена в 1816 г.: "Школа заставляет увидеть, что это воля всевышнего - каждому довольствоваться своим положением".

Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Например, в Англии такой союз считали необходимым обе ведущие политические партии - тори и виги. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов - "проекта Уайтбреда", "проекта Бругема", "проекта Робака" (1833) - ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж над школой церковных конгрегации. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают "обуздать чернь христианским смирением". Вышеупомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить "безбожия" в школе.

Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, считали правильным базировать школьное воспитание на основах религии. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником "естественной религии", в статье "Школьный вопрос" (1848) утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего надо непременно вести "общее преподавание всех вероучений".

Вместе с тем в некоторых педагогических и общественных кругах под влиянием распространения социалистических доктрин активно высказывалась идея освобождения школы от влияния религии и ликвидации религиозного обучения.

Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К.Ф. Вандера (1803-1879). Эта идея имела отклик и во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками светской школы и ее противниками.

В Учредительном собрании Франции в 1848 г. И. Карно (1801-1888) представил проект, в котором предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг.

В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и др. согласились на сосуществование светских общественных школ и так называемых свободных (под контролем церкви) учебных заведений.

Вопрос о получении права на образование был тесно связан с решением вопроса об управлении школьной системой. Здесь столкнулись две точки зрения. Сторонники одной отстаивали жесткую централизацию школьной системы, сторонники другой - ее децентрализацию. Сыграли свою роль и уже сложившиеся традиции.

Педагоги и политики предложили два разных решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости централизованной школьной системы. В Англии и США - на целесообразности местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками централизации и теми, кто выступал за автономию школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении участия в управлении школой правительственных органов через особые школьные комиссии. Последним надлежало следить за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе более широкой автономии. Так, И.Г. Фихте предлагал формировать отдельные "педагогические провинции" с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных государственных органов нашла отражение в "плане Сюверена" (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К.Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза.

Большая полемика велась по проблеме введения всеобщего, обязательного образования. Положительное решение этого вопроса поддерживали представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответствующей реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование - условие "индустриального прогресса" и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.

Многие политики и педагоги полагали, что школа - учебное заведение для подготовки будущих солдат, гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами.

Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить такую обязательность начальной школой. "Всеобщность начального образования,- писал французский министр Ф. Гизо в 1830 г.,- таково величайшее и настоятельное веление времени".

Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Так, К.Ф. Вандер, разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал одновременно ввести прогрессивный налог на содержание школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение обязательного бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.

Большая часть сторонников обязательного начального образования склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи варианты школьных реформ, в частности, "проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Англии.

Подчеркнем однако, что идея обязательного начального образования вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой тех общественных сил, от которых зависело ее воплощение. Педагоги и политики, выступавшие от имени этих сил, отвергали требования обязательного начального образования. Так поступали члены "партии порядка" во Франции, тори и большинство вигов в Англии.

В западной педагогике так или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней. Начальной школе вверялись функции практического образования. Средняя школа должна была реализовывать идеи "классического" и "современного" образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного (из 2-х циклов) среднего образования.

Подобные подходы типичны для педагогов XIX в. Так, Г. Спенсер, не отрекаясь от греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать классическую школу. И.Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего "спор о древних языках". По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно ограниченному числу учащихся. Ученики средней школы нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.

Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И.Ф. Гербарт и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Он выделил три типа такой школы: 1) народная школа (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "классическое" на греко-латинской основе образование. В эту типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815-1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.

Выдвинутые в Новое время требования о создании национальной школьной системы, при которой все общественные классы юридически имели бы право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с принципами сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли использование права на образование. Для большей части населения образование ограничивалось рамками начальной школы.

Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой должны иметь лишь дети имущих классов и небольшое число наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта".

Дальше подобного подхода не шли и многие демократически настроенные педагоги, например, И. Карно. Лишь единицы, такие, как например, К.Ф. Вандер, выступали против дуалистичности школьной системы.

Педагогика до конца не отказалась от идей "классического" образования, распространенных в предшествующую эпоху.