Практическое занятие № 1 Становление и развитие Истории педагогики и образования как науки

Цель: анализ различными теоретических подходов к истории образования и педагогической мысли как отрасли научного знания.

Задание:

1. Дать сравнительный анализ основных концепций всемирного историко-педагогического процесса, сложившимися в XIX-XX вв.

Основные теоретические положения.

I.История педагогики – область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогической науки (Рос. пед. энциклопедия, с. 392).

Появление истории педагогики было закономерным результатом развития мировой педагогической мысли, практики воспитания и образования. Как и любая отрасль научного знания, история педагогики прошла сложный путь, отмеченный особенностями эпохи, конкретного экономического и культурного пространства, практическими педагогическими потребностями, а также априорностью познания, носящего элемент субъективизма.

Первые работы историко-педагогического характера появились в странах Западной Европы в конце XVII–XVIIIвв. (К. Флёри, Д.Г. Морхоф, К.Э. Мангельсдорф, Ф.Э. Рукопф и др.). Историко-педагогические факты и явления рассматривались учёными как средство осмысления современной им школьной практики, проблем воспитания и образования.

Наиболее фундаментальным стал четырёхтомный труд немецкого учёного К.А. Шмидта «История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов», который в 1877-1881 гг. был переведён на русский язык и оказал заметное влияние на формирование историко-педагогического знания в России. В работе Карла Шмидта наиболее отчётливо представлена одна из первых концепций развития всемирного историко-педагогического процесса. Основу её составил историко-культурный подход, предполагавший анализ педагогических идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества. Для концепции Шмидта было характерно: параллельное рассмотрение истории педагогической практики и педагогической мысли во взаимосвязи с культурой человеческого общества; европоцентризм, т.е. особый акцент на европейскую историю как основу всеобщей истории педагогики; антропоморфизм, т.е. представление о развитии воспитания, образования, педагогической мысли соответственно трём возрастным периодам человека, интерпретированным на эволюцию как всего человечества, так и отдельного народа (Восток – «детство», классические Греция и Рим – «юность», христианский период – «зрелость»).

Данная концепция была воспринята русским исследователем Л.Н. Модзалевским. Однако некоторые отличия заключались в его взглядах, во-первых, на периодизацию христианской эпохи, которую он подразделял на периоды: воспитание под абсолютным авторитетом западной церкви; эпоха Возрождения классицизма; борьба реалистическо-философских систем за свободу воспитания, новейший метод христианско-гуманного воспитания и др.; во-вторых, на логику развития всемирного историко-педагогического процесса как на постоянное, линейное, преемственное развитие по восходящей к заявленной цели.

Концепции Шмидта – Модзалевского в той или иной степени придерживались в педагогической мысли начала ХХ века в немецкой педагогике – Т. Циглер, в русской педагогике – М.И. Демков, П.П. Соколов, С.А. Золотарёв, А.П. Медведков.

Идею европоцентризма разделял и известный русский учёный П.Ф. Каптерев, который отмечал, что европейские ценности постепенно завоёвывают мир, новая наука Европы переносится «в Америку, Австралию, Японию, отчасти Китай», и отдельные национальные течения сливаются в единый поток, где теряется всякая примесь национального.

Общим для всех перечисленных учёных было понимание всемирного историко-педагогического процесса как единого, прогрессивного, развивающегося в контексте человеческой культуры; их особое внимание к истории педагогики и просвещения в России; а также стремление наметить определённую периодизацию в развитии педагогической мысли и практики.

В первые десятилетия ХХ века в России при рассмотрении всемирного историко-педагогического процесса стали придерживаться марксистско-ленинской концепции, методологическим основанием которой явился формационно-классовый подход, учение о диалектическом и историческом материализме. Такое основание выступало как бесспорное и единственное и реализовывалось в научной и учебной литературе при изложении системы педагогических взглядов того или иного педагога прошлого, а также в рассмотрении и оценке практики воспитания, образования в различные исторические периоды. Периодизация историко-педагогического процесса давалась в контексте социально-экономических формаций, а в его оценке ведущим являлся классовый подход, который приводил к односторонности рассмотрения историко-педагогических явлений, событий, фактов, наследия мыслителей.

Для марксистско-ленинской концепции историко-педагогического процесса было характерно: признание его непрерывности, постепенности и линейности; зависимость данного процесса от уровня социально-экономического развития формации; преувеличение значимости пролетарской педагогики, объединившей в себе всё лучшее, что было накоплено человечеством; подчинение общечеловеческих ценностей интересам господствующего класса – пролетариата. Использование марксистско-ленинской концепции для анализа хода всемирного историко-педагогического процесса приводило к умалению значения классического наследия, гипертрофированному восприятию и оценкам тех событий, педагогических идей, которые отвечали партийно-классовым интересам. Однако в целом нельзя не учитывать большого научного потенциала первых советских историко-педаго­гических работ Е.Н. Медынского, И.Ф. Свадковского, А.П. Пинкевича.

В 1990-е гг. в России в связи с изменением общественной парадигмы сложился цивилизационный подход, фундаментальное обоснование которому было дано исследованиями Г.Б. Корнетова. Сущность данного подхода – в рассмотрении человека и хода всемирного историко-педагогического процесса в контексте мировой культуры и человеческой цивилизации. Исходя из многозначности трактовки категории «цивилизация», Корнетов предлагает своё видение логики всемирного историко-педагогического процесса, который «предстаёт как некая определённая целостность со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации)». Следует заметить, что цивилизационный подход предусматривает возможность его сочетания с антропологическим, основы которого были заложены ещё К.Д. Ушинским и который позволил в современных исследованиях, посвящённых истории образования и педагогической мысли, обратить особое внимание на человека как базовую ценность и цель воспитания, на гуманистическую направленность педагогического знания (Б.М. Бим-Бад).

В целом, явно прослеживается общая тенденция на отказ от односторонности, комплексность научных подходов к рассмотрению истории образования и педагогической мысли как отрасли научного знания и учебного предмета.

Методические указания:

Познакомиться с выдержками из работ по истории педагогики К. Шмидта, Л.Н. Модзалевского, А.П. Медведкова, Н.А. Константинова, Г.Б. Корнетова (см. Дидактический материал, CD), рекомендованной учебной литературой.

 Заполните таблицу:

“Основные концептуальные подходы зарубежных и отечественных учёных

к изучению истории воспитания, образования, педагогической мысли”.

 Вопросы для самоконтроля.

♦ Как учёные понимали сущность истории педагогики?

♦ Какие сложились концептуальные подходы к изучению всемирного историко-педагогического процесса, его периодизации?

♦ Что предполагает цивилизационный подход?

♦ Каковы связи истории педагогики с другими отраслями научного знания?

♦ Какие источники являются основанием для историко-педагогического знания?

♦ Для чего необходимо изучать историю педагогики и образования?