Раздел 3. Психическое развитие в период обучения в школе.

ТЕМА. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Структура темы.

1. Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе.

2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности (мотивация, учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки). Другие виды деятельности младших школьников: трудовая, изобразительная, игровая. Психологические особенности трудовой деятельности младших школьников.

3. Психологические новообразования и развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте: произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Развитие познавательных процессов у младших школьников. Развитие внимания и внимательности. Развитие восприятия и наблюдательности. Развитие памяти, мышления, воображения. Развитие речи в младшем школьном возрасте.

4. Общая характеристика личности младшего школьника. Усвоение моральных норм и правил поведения. Взаимоотношения младших школьников между собой и с учителем. Развитие эмоций и воли младших школьников.

Краткая расшифровка темы.

1. Психологические особенности начального этапа обучения. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6—7 до 9— 11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми, В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошистам.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это; в начальных классах умеют делать далеко не все дети.

Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Она является ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [само]контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — "учением с увлечением".

Учебная деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношении''. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.

Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детям детского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника — это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это — продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д.

Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр — в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи — учебные, в результате чего могут достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически. Но и личностные качества совершенствуются — это воля, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Единственное, чего следует избегать, — это превращения соревнования в самоцель, при которой ребенок руководствуется только одним желанием — занять место, получить награду. В этом случае можно ожидать появления тщеславия, зависти и т.д.

3. Психологические новообразования и развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. В рамках учебной деятельности формируются основные новообразования младшего школьника – произвольность, внутренний план действия и рефлексия. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные "хочу" требуемому учителем и школьной дисциплиной "надо" и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются познавательные процессы (внимание, восприятие, память, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — "что такое?". Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в І-ІІІ классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое™ внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания.

Восприятие. Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо различают многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в I—II классах отличается слабой дифферениированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, "зеркальность"), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются "технике" восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с 1) отсутствием рефлекса на время и 2) с тем, чем заполнено время ребенка.

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности, у них развивается и наблюдательность.

Память. Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.

Мышление. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

На первой стадии (І-ІІ классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — "яблоки на столе"), чем когда его значение более абстрактно (""а днях", "на память"). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений — величина, эволюция и т.п.).

Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова — молоко); 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец— плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.); 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого); 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Воображение. Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Речь. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.

4. Общая характеристика личности младшего школьника. Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителя знают, что большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, склонны к подражанию. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны.

Возраст 6—7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности, "Я". Человеческое "Я" формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.

Ведущие потребности этого возраста — потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом.

Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6-7 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением. Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от собственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.

Младший школьный возраст — время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.

В принципе, отношение младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак.

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается в том случае, если:

1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;

2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку — поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;

4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели;

4. внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

ТЕМА. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.

Структура темы.

1. Социальная ситуация развития подросткового возраста. Влияние развития организма и полового созревания на появление потребностей в большей самостоятельности. Не соответствие между актуализацией потребностей в самостоятельности и отношением взрослых к подростку как ребенку - основное противоречие, составляющее социальную ситуацию развития подросткового возраста.

2. Ведущая деятельность подросткового возраста. Разрешение противоречий социальной ситуации развития в интимно-личностном общении со сверстниками - в ведущей деятельности подросткового возраста. Психологические функции общения со сверстниками (информационная, эмоциональная, социальная). Группы общения подростков (школьные коллективы, внешкольные группы, стихийные группы и компании).

3. Новообразования подросткового возраста. Чувство взрослости -центральное новообразование подросткового возраста. Влияние чувства взрослости на Я-концепцию личности подростка. Другие новообразования подростка (абстрактное мышление, рефлексия, новый уровень развития воображения, самооценка и Я-концепция).

4. Взаимоотношения подростка и взрослого. Становление нового типа; взаимоотношений между подростком и взрослым. Причины конфликтов подростка и взрослого. Пути разрешения конфликтов. Девиантное поведение в подростковом возрасте. Причины девиантного поведения подростков (биологические, стиль семейного воспитания, влияние социальных институтов, культурные факторы).

5. Особенности личности подростка. Развитие самосознания в подростковом возрасте. Самовоспитание подростков. Развитие эмоционально - волевой сферы в подростковом возрасте. Развитие волевых качеств подростка.

Краткая расшифровка темы.

1. Социальная ситуация развития подросткового возраста. Подростковый возраст (отрочество) — период онтогенеза (от 10—11 до 14-15 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности. Этот возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений индивида.

Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток — полуребёнок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка и создаёт благоприятные условия для появления у ребёнка ощущения взрослости, самостоятельности. Однако, на данном этапе развития ребёнок ещё не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возраста – между возросшими ощущением самостоятельности и психическими возможностями подростка, разрешение которого ведёт к дальнейшему психическому развитию.

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых, сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В IV классе школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. У школьника существенно меняется его общественная позиция, его положение в коллективе. Из «маленького» он превращается в «старшего», ученик начинает играть значительно большую роль в школе и семье, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может проходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создаёт огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников с детским обликом и интересами до почти взрослых подростков, уже приобщившимся к некоторым сторонам взрослой жизни.

В концепции Д.Б Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное теперь происходит для него вне школы); ребёнок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник.

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребёнок ещё занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

2. Ведущая деятельность подросткового возраста. Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери.

Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1)стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2)желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них, - особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.

Общение подростков со сверстниками осуществляется в социально организованных группах (школьных и внешкольных коллективах), в стихийных группах (просоциальных, развивающих положительные социально-нравственные качества, асоциальных, где межличностные контакты эмоционально значимы, но поверхностны по содержанию и антисоциальных, направленных против других людей, социальных групп) и компаниях. Как правило, оно выполняет три психологические функции: информационную, эмоциональную и социальную.

Информационная функция формирует осведомлённость по различным вопросам, в том числе по вопросам, по которым взрослые осведомлять не хотят. Эмоциональная – формирует чувство эмоционального комфорта, чувство общности, понимания друг друга, эмпатии, эмоциональную устойчивость. Социальная функция формирует навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права.

3. Новообразования подросткового возраста. Важная особенность подросткового возраста — формирование центрального новообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.

Сознание собственной взрослости возникает у подростка не случайно. Он замечает, как быстро увеличиваются его рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки на­ступающей половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое, в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например своих родителей, а порой (в частных вопросах) и отдельных учителей. Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится значительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни. Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к убеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют, чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных членов и несоответствие этому их реальных возможностей.

Легче всего созидание в себе взрослости даётся подростку в подражании её внешним признакам: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привелегиям (курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и причёске, косметика, украшения, приёмы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т.п.).

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков на определённое содержание мужского или женского идеала – тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной».

Ещё одно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника.

Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах – интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.)

Таким образом, формирующееся чувство взрослости обеспечивает развитие познавательного, эмоционального, поведенческого компонентов Я-концепции личности подростка.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы абстрактного мышления. Его специфическое качество – способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путём построения гипотез и их проверки. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становится его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным.

В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается следующая тенденция: в начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определённых жизненных ситуациях, затем – черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.

Воображение подростка «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

В процессе общения подростка с другими людьми возникает и формируется его самооценка. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Если оценка не только адекватная, но и поддерживающая, то формируется адекватная самооценка, ели же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка.

Первоначально самооценка носит неустойчивый характер, затем она становится всё более и более устойчивой. В связи с этим подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуаций, становится всё более и боле самостоятельным.

4. Взаимоотношения подростка и взрослого. В становлении взаимоотношений подростка со взрослыми могут возникать противоречия. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравномерное положение ребёнка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его собственным представлениям о собственной взрослости. Создаётся специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признания взрослыми равноправия с ним.

Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребёнка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постоянно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьёй). Этот период создаёт трудности и для взрослых, и для самого подростка.

Формированию у взрослых равноправного отношения к подростку мешают: 1)неизменность общественного положения подростка – он по-прежнему школьник; 2)полная материальная зависимость от родителей; 3)привычный стиль взрослых в воспитании – направлять и контролировать ребёнка; 4)сохранение у подростка детских черт в поведении. Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребёнку.

Воспитателям надо иметь в виду, что чувство взрослости — это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимоотношения с подростком надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть в известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства и контроля, так как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководстве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства — всего того, что было в какой-то мере оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику. Надо отказаться от злоупотребле­ния тоном категорических распоряжений и приказов, безапелляционных требований. Речь идет не об отказе от твердых требований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства, самоуважения подростка.

В подростковом возрасте часто имеет место девиантное (отклоняющееся) поведение. Причинами, его вызывающими, могут быть следующие: биологические (унаследованная предрасположенность к различным видам отклоняющегося поведения), стиль семейного воспитания (характер взаимоотношений между подростком и родителями, другими близкими людьми), влияние социальных институтов (организация учебно-воспитательной работы в школе, взаимодействие подростка и других учреждений), культурные факторы (влияние традиций, норм и.т.д.).

5. Особенности личности подростка. Формируя личность подростка, учитель должен опираться на чрезвычайно характерное для подростка эмоционально окрашенное стремление активно участвовать в жизни коллектива. Приобретение опыта коллективных взаимоотношений прямым образом сказывается на развитии личности подростка. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять личные интересы, когда это нужно, интересам коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и поведения подростка для него очень важны. Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие коллектива товарищей. Поэтому предъявление требований к подростку в коллективе и через коллектив — один из путей формирования его личности.

Влечение подростков к коллективу нередко выражается в том, что они организуют уличные, дворовые компании. Большая часть этих групп представляет собой устойчивые образования, которыми руководят более старшие ребята — юноши 17—20 лет. Конечно, далеко не все такие компании должны вызывать настороженное отношение со стороны воспитателей. Но во всяком случае необходимо присмотреться к ним, понаблюдать и постараться вовлечь их в сферу влияния общественных организаций.

Одна из важнейших особенностей подросткового возраста — развитие нравственного сознания: нравственных представлений, понятий, убеждений, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в поведении. Если, будучи младшим школьником, он действовал чаще всего либо по непосредственному указанию старших (учителей и родителей), либо под влиянием случайных и импульсивных побуждений, то теперь для него основное значение приобретают собственные принципы поведения, собственные взгляды и убеждения. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, какую нравственную деятельность он осуществляет, будет складываться его личность. Если подросток приобретает положительный опыт нравствен­ного поведения, если его нравственные представления и понятия складываются под правильным идейным руководством, то его отличает высокий уровень нравственного сознания. Большая часть подростков правильно разбирается в доступных их возрасту нравственных понятиях: «Настойчивость — это когда человек берется за самые трудные дела, когда его не страшат неудачи и он все доводит до конца. Настойчивость может развиваться и в хорошем человеке и в плохом, но у плохого человека она служит для плохого дела, а у хорошего — для хорошего дела» (мальчик, 12 лет); «Гордость — это радость за успех, а не за превосход­ство над другими. Настоящей гордости не может быть, если ты работаешь хорошо, а твои товарищи плохо.

В тесной связи с формированием убеждений складываются и нравственные идеалы. Они служат своеобразным моральным эта­лоном, на который подросток равняет свое поведение. «Мой идеал — человек с большой волей, разносторонними знаниями, любящий свое дело, абсолютно честный и справедливый, и чтобы любил футбол и хорошо разбирался в нем» (мальчик, 14 лет).

В мечтах подростки проектируют свою будущую жизнь и деятельность, в мечте воплощается идеал, к которому они стре­мятся. Мечты наших подростков говорят об их стремлении активно участвовать в жизни страны.

Следует отметить, что моральные понятия и убеждения, формирующиеся у подростка стихийно, вне правильного идейного руководства, под влиянием неверно понятых фактов, книг, кино­картин, самостоятельного анализа поведения взрослых, могут быте ошибочными, незрелыми или искаженными и носить характер не только заблуждений, но и чуждых нам по духу моральных принципов. Приведем несколько примеров ошибочных высказываний подростков разного возраста: «Чуткость — это свойство слабых и слабовольных людей, а настоящий мужественный человек должен быть не чутким, прямым, холодным, грубоватым и резким»; «Показная и ненужная смелость — это исконно рус­ская лихость и удальство, молодецкая удаль, когда человек ниче­го не боится и ни с чем не считается. Горький писал: «Безумству храбрых поем мы песню!»; «Вон Сергей Тюленин тоже девчонок за косы дергал, зря из окна прыгал, не слушался учителей, поэтому из него и герой вышел»; «Только мямли и подхалимы говорят мягким, вежливым и приветливым голосом»; «Я вот много наблюдал, размышлял и пришел к выводу: люди думают одно, а говорят другое. Где-то даже слышал, что язык человеку дан, чтобы скрывать свои мысли».

Распространенная в подростковом возрасте положительная оценка упрямства связана с неправильным представлением о принципиальности, независимости и самостоятельности — качествах, очень ценимых подростками: «Хочу быть самостоятельным и обходиться без чужих советов. В жизни не всегда будет у тебя советчик. Пусть плохо и глупо, зато делаю, как хочу». Другой подросток продолжает эту мысль: «Для меня дело не в том, кто прав, а кто настоит на своем!» Оказывается, все дело в стремлении побеждать чужую волю. При этом но так важно, кто прав. В подростковом возрасте, когда человек складывается как лич­ность, ему важно чувствовать себя взрослым, сознавать, что он может противостоять воле взрослого человека.

Один из старших подростков, нагрубивший учительнице, в беседе с директором полностью признал свою вину, но, когда от него потребовали извиниться перед, учительницей, гордо заявил: «Я человек принципиальный: я в жизни никогда и ни перед кем не извинялся!»

Имея некоторые неправильные моральные понятия, ошибочно оценивая некоторые качества личности, стремясь к независимости и самостоятельности, неумело пытаясь проявить свою волю, под ростки нередко намеренно культивируют и развивают у себя те качества, которые объективно являются отрицательными. Учитель, воспитатель помогают преодолевать заблуждения, причем основное здесь — организовать правильный нравственный опыт подростка, в процессе которого он убеждается в справедливости а бесспорности усваиваемых им нравственных норм и в необходимости следовать этим нормам в повседневной жизни.

Один из самых важных моментов в развитии личности подростка — формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других — взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе порой возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

На основе развития самовоспитания, роста требований к подростку, его нового положения в коллективе у подростка возни­кает стремление к самовоспитанию, к сознательному и целеустремленному развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений, преодолению отрицательных черт, устранению недостатков. Однако сравнительно небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводят к тому, что самовоспитание подростка принимает наивные и чудаковатые (а порой и вредные для здоровья) формы: для развития воли ребята пытаются, например, перетерпеть боль, которую нарочно причиняют себе, заставляют себя прекратить чтение какой-нибудь книги на самом интересном месте, надолго задерживают дыхание и т. д. Один из подростков заявил, что он нашел «лучший способ развить у себя волю — это никогда, никому, ни в чем не уступать!» Отсюда понятно, как необходимо воспитателям помочь подросткам правильно разобраться в своих достоинствах и недостатках, указать на правильные пути самовоспитания, разумные формы самоконтроля за поведением.

При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо учитывать особенности их эмоциональной сферы. Подростки отличаются большой скрытностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что он может не довести начатое дело, уничтожить уже сделанное и т.п. В то же время он может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные эмоции. Вот почему очень важно давать подросткам посильные задания, вооружать их соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Имеется определённая последовательность в выработке волевых качеств личности у подростка. Вначале развиваются в основном динамические физические качества. Это – сила, быстрота и скорость реакции. Затем вырабатываются качества, связанные со способностью выдерживать большие и длительные нагрузки: выносливость, выдержка, терпение и настойчивость. Вслед за этим наступает черёд формирования более сложных и тонких волевых качеств, таких, например, как концентрация внимания, сосредоточенность, работоспособность.

Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов.

ТЕМА. ПСИХОЛОГИЯ РАННЕЙ ЮНОСТИ.

Структура темы:

1. Возрастные границы и общая характеристика юности. Выделение ранней и поздней юности. Влияние исторических и социокультурных факторов на решение задач развития в юношеском возрасте.

2. Социальная ситуация развития раннего юношеского возраста. Существование зависимости от родителей и актуализация задач профессионального и личностного определения как основа социальной ситуации развития в ранней юности.

3. Ведущая деятельность в ранней юности. Ведущая деятельность в ранней юности - учебно-профессиональная деятельность. Обусловленность учебно-профессиональной деятельности 2 группами мотивов: учебными и профессиональными. Выбор профессии как важнейшая задача раннего юношеского возраста. Условия правильного выбора профессии. Ошибки в выборе профессии. Профессиональная ориентация. Профессиональная консультация.

4. Основные новообразования в ранней юности. Основные новообразования личности в раннем юношеском возрасте (профессиональное и личностное самоопределение, мировоззрение, система ценностных ориентаций и социальных установок).

5. Развитие личности и познавательной сферы в раннем юношеском возрасте. Развитие самосознания как основа для построения человеком своих жизненных планов и программ самовоспитания. Влияние построение моделей, планов будущего на последующие достижения личности. Особенности общения и эмоциональной жизни в юношеском возрасте. Стремление к автономии и взаимоотношения с родителями. Особенности во взаимоотношениях со сверстниками. Дружба и любовь в раннем юношеском возрасте.

Краткая расшифровка темы.

1. Возрастные границы и общая характеристика юности. Юность – это определенный этап созревания и развития человека лежащий между детством и взрослостью. Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18–летних считают юношами. Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости.

На решение задач развития в юношеском возрасте влияют исторические и социокультурные факторы. Чем выше темп исторического развития, чем больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы передачи культуры от старших к младшим и тем избирательное отношение младших к своему социальному и культурному наследию.

Хотя психология юношеского возраста – один из старейших разделов психологии развития, Л.С.Выготский в конце 1920-х годов справедливо заметил, что общих подходов и теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов.

Эта мысль Л.С.Выготского является актуальной и по сей день, на, что указывают существующие различные подходы к проблеме становления личности в ранней юности.

Можно выделить три главных подхода к юности, каждый из которых имеет множество вариаций.

Биогенетические теория развития главное внимание обращают на биологические детерминанты развития, с которыми соотносятся социально-психологические свойства. Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.

Представитель этого направления Стенли Холл считал, что главным законом психологии развития является биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие – онтогенез – повторяет главные стадии филогенеза. Если подростковый возраст соответствует дикости и началу цивилизации, то юность охватывает период с начала полового созревания (12-13) до наступления взрослости (22-25), эквивалент эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывающих, что внешнее сходство не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития и недооценивают роль социальных факторов.

Социогенетические теории стараются объяснить свойства юности, исходя из структуры общества, способов социализации. Социогенетическая ориентация в изучении юности связана с влиянием социальной психологии. Представителем данного направления является немецкий психолог Левин Курт со своей «теорией поля».

Он исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Однако свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и общественные институты не имеют существования, отдельного от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Например, важнейшими процессами юности он считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения и т.д. Поведение юноши определяется, прежде всего, маргинальностью (промежуточностью) его поведения. Переходя из детского мира во взрослый, юноша не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Эта особенность его социальной ситуации т жизненного мира проявляется в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний и т.п. Эта напряженность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и тем важнее разделяющие их грани.

Достоинством концепции Левина является то, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменениями ее социального поведения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Ставя жизненный мир ребенка в зависимости от его непосредственного окружения, микросред Левин оставляет в тени его обще социальные детерминанты, такие, как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития. Кроме того, он не уточняет возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, ее индивидуально-типологических вариаций.

Общая черта био- и социгенетического подхода к юности состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. Т.е. если в первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

Психогенетические теории на первый план выдвигают развитие собственно психических процессов.

Психодинамическое направление объясняет поведение главным образом в эмоциях, влечениях. Представитель данного направления Э.Эриксон считает, что развитие человека складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией; развитие сознательного «я», изучаемого психологией и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития заключается в «эпигенетическом принципе», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Эриксон подразделяет жизненный цикл на фазы, каждая из которых имеет свои специфические задачи. Юности отводится пятая фаза в жизненном цикле. Она характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности. И типичной чертой этой фазы является диапазон выполняемых ролей, он расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, психосексуальные интересы. Хотя Эриксон уделяет много внимания социально-историческим аспектам формирования личности, это делается не достаточно конкретно. В частности, кризисы в развитии выглядят следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно.

Отечественная психология опирается на принцип комплексного изучения юности, которые были сформулированы Л.С.Выготским. Согласно его теории развития высших психических функций о социальной сущности человека «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Проблему юности надо изучать с учетом социально-психологических факторов и внутренних закономерностей развития, т.е. комплексно.

Юношеский возраст это значительный период в жизни человека. Именно в этом возрасте завершается физическое развитие. Особенности физического развития оказывают влияние на развитие некоторых качеств юношей и определяют возможности его дальнейшей жизнедеятельности. Вопросы физического развития юношей важны по двум причинам:

1. имеется ввиду выбор профессии, зависящей от особенностей индивидуальной физической организации юношей и девушек;

2. оказывается взаимное влечение полов.

Юношеский возраст - период относительно спокойного физического развития. В нем нет диспропорций отдельных частей тела, как это наблюдается у подростка. Особенно развивается мускулатура, растет объем грудной клетки, заканчивается окостенение скелета, трубчатых костей, формирование и функционирование тканей и органов, устанавливается ритмичная работа желез внутренней секреции. Определяются изменения в развитии нервной системы и мозга. Развивается способность к абстрагированию и обобщению событий, что является показателем усложнения аналитической и синтетической умственной деятельности. Физическая зрелость является причиной для зрелости детей.

2. Социальная ситуация развития юношеского возраста. Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Социальный статус юношества неоднороден. Юность – завершающий этап первичной социализации. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. Роли, выполняемые юношей, качественно отличаются от ролей взрослых, и это ясно сознают обе стороны. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. Юноша начинает задумываться о выборе будущей профессии. Выбор профессии неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка. Материально он еще находится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны, то и дело напоминают, что он взрослый, старший, а с другой стороны, постоянно требуют от него послушания. Это наблюдается и вне школы. Неопределенность положения и предъявляемых требований по-своему преломляется в юношеской психологии.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

В раннем юношеском возрасте актуализируются потребности связанные с тем, каким быть и кем быть. Это важнейшие задачи профессионального и личностного определения в данном возрасте. Юноша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Л.И. Божович подчеркивает, что создается совершенно новая социальная ситуация развития.

Профессиональное определение включает в себя определение сферы своих профессиональных устремлений и выбор профессии, познавательные интересы и развитие общих и специальных способностей

Личностное определение характеризуется развитием самосознания, влиянием значимых взрослых и формированием системы взглядов, убеждений, построение модели своего будущего. .

3. Ведущая деятельность в ранней юности. Перед юношей встает задача самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности.

Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития юноши, создавая у него своеобразную внутреннюю позицию. Это своеобразие заключается в том, что школьники старших классов – это люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности личности.

Учение в ранней юности рассматривается не как усвоение основ наук, а как знакомство с возможными областями профессиональной деятельности. Соответственно происходит разделение учебных интересов, более углубленное занятие одним предметом по сравнению с другим. Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, которая имеет свои особенности:

1) более широкое создание учебных ситуаций, ярко выраженной направленностью на будущее;

2) целенаправленное и систематическое приобщение учащихся к самостоятельному преобразованию учебных задач.

Повышение интереса к учению в раннем юношеском возрасте связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Сами старшеклассники в первую очередь указывают на такие мотивы, как дальнейшее продолжение образования, убежденность в необходимости учения для своего развития, т.е. ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.

Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление приносить пользу обществу, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения.

Изменение ведущей деятельности, происходящее в раннем юношестве, носит радикальный характер: на смену общению со сверстниками приходит этап профессионального самоопределения, требующего такого уровня психической, духовной и гражданской зрелости, не обладая которым человек не может стать полноценным членом социума и его общественных институтов.

У старшеклассников встречается уже твердая установка при выборе профессии, хотя наблюдаются и колебания. Это происходит в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеалом в выборе профессий и реальными перспективами. Учащийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая или, у учащегося интерес к одному, родители советуют другое, товарищи – третье.

Процесс выбора профессии предполагает высокую активность личности. Поскольку ситуация выбора профессии характеризуется многомерностью, для правильного (адекватного) выбора профессии юноше приходится проделать большую внутреннюю работу. Ему необходимо проанализировать свои ресурсы, требования избираемой профессии, осознать потенциальные несоответствия и оценить возможность или невозможность коррекции этих несоответствий.

Важную роль в выборе профессии играет профессиональная ориентация. Е.И. Головаха считает, что профессиональная ориентация учащихся должна быть органически увязана с их жизненными перспективами и ценностными ориентациями. Она не должна ограничиваться непосредственно профессиональной сферой, но всегда замыкаться на важнейшие жизненные цели молодежи.

Профессиональная ориентация – сложная психологическая проблемы. Она включает в себя знание особенностей личности и прежде всего способностей юноши, ориентируемого в выборе профессии. Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, т.е. внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и микро социальной среды).

Для формирования согласованной и реалистичной жизненной перспективы нужно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачных и неудачных жизненных путей, связанных с выбором той или иной профессии. Особенно важно знание будущих условий труда, занимающих одну из ведущих позиций в системе юношеских требований к будущей профессии. В профориентационной работе важно учитывать не только рациональные моменты, связанные с определением жизненных целей и планов, но и эмоциональные особенности личности. В ранней юности для организации успешного самоопределения необходимо знакомить учащихся с психологической характеристикой профессий, т.е. с теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека той или иной профессии. Важно познакомить их и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности.

В выборе профессии очень важна профессиональная консультация – это часть системы профессиональной ориентации, нацеленная на изучение способностей человека, выдачу ему рекомендаций относительно выбора профессии и корригирующее формирование требующихся, но недостаточно развитых способностей. Различают три этапа в профессиональной консультации: подготовительный, завершающий и уточняющий. Подготовительная профконсультация ведется в семье и в школе и преследует две цели: во-первых, изучить динамическую функциональную структуру личности учащегося и его способности; во-вторых, формировать недостаточно развитые свойства личности, ее интересы, способности и призвание в целом.

Завершающая профессиональная консультация преследует цель помочь юноше выбрать дальнейший жизненный путь в соответствии с его способностями.

Уточняющая профконсультация выходит за рамки задач общеобразовательной школы и осуществляется в профессионально-технических училищах.

4. Основные новообразования в ранней юности. Внутри ведущего вида деятельности формируются основные новообразования ранней юности – профессиональное и личностное самоопределение, мировоззрение, система ценностных ориентаций и социальных установок.

Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте – это предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и ориентируются с точки зрения интересов юноши, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.

Ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, что индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности. Интерес к предмету стимулирует старшеклассника больше заниматься им, это развивает его способности, а выявление способности в свою очередь подкрепляют интерес.

Ранняя юность – период значительного роста социальной активности. Юноши и девушки не просто интересуются событиями внутренней и международной жизни, но сами хотят быть активными участниками. Общественная активность старшеклассников имеет свои психологические особенности. Свойственный этому возрасту романтизм побуждает молодежь браться преимущественно за большие дела.

В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Но период ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок.

Ранняя юность – решающий возраст формирования мировоззрения. Первый показатель становления мировоззрения – это рост познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам природы и человеческого бытия.

Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Юноша может, не замечая этого, в течение одного и того разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Но это нормальное свойство ранней юности.

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Центральное место в выработке мировоззрения занимает решение коренных социально-нравственных проблем, чаще всего группирующихся вокруг вопроса о смысле жизни. Фактически юноша ищет ответ, как наполнить общественно значимым содержанием собственную жизнь.

Формирование мировоззрения и ценностных ориентаций, самоопределение и самовоспитание человека предполагает его участие в серьезной общественно и личностно значимой деятельности, обеспечивающей не только становление нравственных норм, но и формирование соответствующих привычек поведения.

5. Развитие личности и познавательных процессов в раннем юношеском возрасте. В старших классах развитие личности и познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Говоря о познавательной сфере в раннем юношеском возрасте, Л.И. Божович отмечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка». В самом деле, юноша так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает, хотя и в этом отношении есть сдвиги. В юношеском возрасте мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Можно ли ускорить все эти процессы, и если да, то каким образом это сделать?

С точки зрения психолого-педагогических возможностей развитие, которыми обладают старшеклассники, с позиций совершенствования обучения на этот вопрос следует дать утвердительный ответ.

Интеллектуальное развитие юношей можно ускорить по 3 направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень всех знаний и особенно умственных возможностей.

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей – одно из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.

В раннем юношеском возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.

Активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется от умения пересказывать небольшое произведение до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Юношу волнуют вопросы: Кто Я? Какой я? К чему я стремлюсь? Отвечая на них, молодой человек формирует самосознание. Развитие самосознания является характерной особенностью личности в ранней юности. Самосознание – это сложная психологическая структура, формирование которой идет практически в течение всей жизни человека. Оно включает в себя в качестве компонентов следующие:

1. осознание своей тождественности

2. сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала

3. осознание своих психических свойств и качеств

4. определенную систему социально-нравственных самооценок.

Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически. Но формируются они не одновременно. Задатки сознания тождественности появляются ужу у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами и ощущения, вызванные собственным телом сознания «Я» - примерно с 3 – лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

Самосознание возникает из требований жизни и деятельности. Новое положение в коллективе, новые отношения с окружающими заставляют юношу оценить свои возможности, осознать особенности своей личности с точки зрения соответствия или несоответствия предъявленных к нему требований.

Самосознание – это целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания.

Становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я» является важнейшим психологическим процессом ранней юности. Оно происходит по нескольким направлениям:

1. открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»).

2. появляется осознание необратимости времени. Это заставляет юношу всерьез задуматься о смысле жизни, своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичные планы деятельности, между которыми предстоит выбрать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана – важный этап самосознания.

3. формируется целостное представление о самом себе. Причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые свои качества. Юношеские самооценки часто противоречивы: «Я в своем представлении гений + ничтожество». На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у юноши формируется самоуважение – обобщенное отношение к себе.

В юности в связи с ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных качеств представление о собственной личности подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать завышенные, нереалистические притязания, переоценивать свои способности. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых, вызывает множество конфликтов и разочарований.

Но как неприятна бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление о самом себе противоречивым и неустойчивым. Юноши с пониженным самоуважением часто испытывают трудности в общении и стремятся закрыться от окружающих.

Самоуважение –тесно связано с остальными качествами личности, в том числе и с самооценкой. Одна из важнейших задач воспитательной работы – это формирование адекватной самооценки. Это связано с тем, сто обе крайности, - и заниженная, и завышенная самооценка ведут к серьезным внутренним конфликтам. Значима для развития адекватной самооценки и самосознания совместная со сверстниками и старшими работа, постоянно корректирующая представление молодого человека о себе, своих возможностях.

Высокий уровень самосознания в раннем юношеском возрасте в свою очередь приводит к самовоспитанию.

Проблемы самоопределения в юношеском возрасте решаются в общении с родителями, сверстниками, педагогами.

В раннем юношеском возрасте продолжается тенденция к перестройки отношений с родителями на основе равенства, растет стремление к автономии.

В современной психологии вопрос об автономии юношей ставится конкретно. При этом разграничивается поведенческая автономия, которая заключается в потребности и праве юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, эмоциональная автономия – потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей, моральная и ценностная автономия – потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых.

Раньше всего юноши добиваются поведенческой автономии в сфере досуга, разумеется, в определенных пределах. Партнерами по досугу юноши чаше предпочитают иметь сверстников, чем взрослых.

Эмоциональная автономия сопровождается большими трудностями. Это связано с тем, что юношам кажется, что родители недооценивают совершившейся у них перемены, не принимают всерьез их переживаний. Достаточно малейшей бестактности, чтобы внутренний мир старшеклассника надолго для родителей. Ранняя юность дает максимум эмоциональных проблем, часто вызывая отчуждение от родителей. Конечно, это не в какой мере не означает разрыв привязанности между ними. От чуткости и такта родителей зависит, удастся ли им сохранить столь нужное обеим сторонам взаимопонимание.

В сфере моральных установок и ценностных отношений юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Иногда нарочито крайние взгляды высказываются толь для того, чтобы подкрепить эту претензию на оригинальность. Но фактически влияние родителей остается здесь преобладающим. Авторитет родителей оказывается преобладающим и в решении таких проблем, как мировоззрение, выбор профессии.

Ранняя юность – это тот возраст, когда для юношей важнее всего быть принятым сверстниками, чувствовать себя нужным, иметь определенный престиж и авторитет среди них. Низкий статус в коллективе коррелируется с высоким уровнем тревожности.

Расширение диапазона общения и усложнение жизнедеятельности старшеклассника приводят к тому, что число групп и коллективов, к которым он принадлежит или на которые он ориентируется и с которыми соотносит свои ценностные ориентации, значительно возрастает. Это и организованные школьные коллективы и неформальные группы и компании, складывающиеся в процессе межличностного общения. Это создает определенные ролевые конфликты и ставит личность перед вопросом, какая принадлежность для нее важнее. В воспитательной работе важно учитывать влияние стихийных групп и компаний. Избежать отрицательных последствий стихийности можно путем оживления работы организованных коллективов, придания им большей активности.

Взаимоотношения со сверстниками разделяются на товарищеские и дружеские. Признанием и уважением у юношей и девушек пользуются такие сверстники, которые являются их близкими друзьями. С остальными же поддерживаются только товарищеские и приятельские отношения. Особенной популярностью пользуются те из товарищей, которые сами по-доброму и внимательно относятся к людям. Такие сверстники отзывчивы, сдержанны, жизнерадостны, добродушны, уступчивы, обладают хорошим чувством юмора. Не пользуются уважением те, чье внимание и интересы направлены исключительно на себя, кто груб, бестактен и равнодушен к другим людям.

Взаимоотношения со сверстниками связаны с будущим психологическим благополучием. Разлад взаимоотношений со сверстниками нередко приводит к различным формам эмоциональной и социальной изоляции.

В ранней юности резко усиливается и потребность в индивидуальной интимной дружбе. Еще Ж.Ж.Руссо писал, что первое чувство, которое возникает у заботливо воспитанного молодого человека – дружба. Юношеская дружба гораздо устойчивее и глубже подростковой. На первый план в ней выдвигается интимность, эмоциональное тепло, искренность. Развитие самосознания и свойственные ему противоречия вызывают непреодолимую потребность поделиться своими переживаниями.

Юноши считают дружбу важнейшим из человеческих отношений. Повышенная эмоциональность юношеской дружбы делает ее отчасти иллюзорной. Юноша нередко идеализирует не только себя в дружбе, но и дружбу в себе. Его представления о друге часто ближе к его идеальному «я», чем к реальному.

В раннем юношеском возрасте наряду с дружбой у многих молодых людей возникает еще более глубокое чувство – любовь.

Возникновение чувства любви связано с несколькими обстоятельствами. Во-первых, это половое созревание, которое завершается в ранней юности. Во-вторых, это желание иметь очень близкого друга, с которым можно было бы говорить на самые сокровенные, волнующие темы. В-третьих, это естественная человеческая потребность в сильной персональной эмоциональной привязанности, которой особенно не хватает тогда, когда человек начинает испытывать чувство одиночества. Установлено, что такое чувство в обостренной форме впервые появляется именно в ранней юности.

Дружба и любовь в этом возрасте чаще всего неотделимы друг от друга и сосуществуют в межличностных отношениях. Дружба может перейти в любовь, а на месте товарищеских и дружеских отношений могут возникнуть ухаживания. Юноши и девушки сами активно ищут межличностного общения, интимных контактов друг с другом, они уже не в состоянии долгое время находиться в одиночестве.

В юношеском возрасте возникает и в течение длительного периода жизни сохраняется идеал возлюбленного, включающий человека определенной внешности, обладающего набором конкретных личностных достоинств.