13. Понятие о методах, приёмах, правилах обучения. Условия выбора учителем методов обучения.
Термин "метод" происходит от греческого слова, что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — как учить — выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели — содержание — методы — формы — средства обучения» является определяющей.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре. Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.
В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. В структуре методов обучения выделяются, объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. В области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.
В педагогической интерпретации правило — это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются переходным звеном от теории к практике. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения.
Именно поэтому целесообразность овладения ими у некоторых теоретиков дидактики и учителей-практиков вызывает возражения. Они считают, что скрупулезное исполнение правил может отрицательно повлиять на развитие творческой инициативы учителей. Поэтому главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения пи практике.
Старая дореволюционная школа, наоборот, главное внимание уделяла обучению учителей конкретным правилам учебной работы. Учебные пособия для учителей — это сборники педагогических правил, рекомендаций, по возможности на все случаи школьной жизни. Не удивительно, что все новое в обучении решительно пресекалось и прогресс методики, шел медленными темпами.
Истина, как всегда, находится между крайностями. Нельзя слишком увлекаться правилами и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмерно рьяное исполнение их может действительно привести к сковыванию творческой инициативы учителей, но нельзя также совсем от них отказываться, обрекая учебную работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах, очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества учителю проявлять не нужно, более того, оно может повредить. Здесь как раз и необходимо действовать, соблюдая правила. Правила предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя. Например, ученик опоздал к началу урока и появился в классе после звонка. Правило предписывает учителю осуществить в данной ситуации воспитательное воздействие, поскольку любое нарушение дисциплины не должно проходить незамеченным. Но как учитель отреагирует на это нарушение — целиком и полностью зависит от конкретной ситуации, личности учащегося, характера опоздания, сложившихся отношений и многих других причин.
Правила вытекают из принципов обучения. Правила, являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах (писаных или неписаных). С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой — отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить которые бывает очень трудно. Обычно правила имеют форму советов-напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, они почти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения.
В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит:
от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
от цели, задач и содержания материала конкретно урока;
—от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
—от возрастных особенностей учащихся; от уровня реальных познавательных возможностей;
—от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
—от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
—от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.
Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала: В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.
- Педагогика
- 1. Педагогика как наука. Предмет, задачи, отрасли данной науки. Её социальные функции.
- 2. Место педагогики в общей системе наук о человеке, связь педагогики с другими науками.
- 3. Основные категории педагогики, их взаимосвязь.
- 4. Характеристика методов научно-педагогического исследования.
- 5. Понятие о методологии педагогики. Методологическая культура педагога.
- 6. Особенности школы как социально-педагогической системы. Общая характеристика функций управления.
- 7. Педагогический процесс как целостное явление.
- Принципы управления деятельностью воспитанников
- 8. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура.
- М одель структуры процесса обучения
- 9. Современные дидактические концепции.
- 10. Закономерности и принципы процесса обучения.
- 11. Понятие о содержании образования. Современные концепции содержания образования.
- 12. Федеральный, национально-региональный и школьный компоненты базисного учебного плана. Особенности отбора содержания образования в разных типах учебных заведений.
- 13. Понятие о методах, приёмах, правилах обучения. Условия выбора учителем методов обучения.
- 14. Классификация методов обучения. Основания типологизации (по источнику получения знаний учащимися, по степени самостоятельности школьников в процессе обучения и др.).
- 15. Понятие средств обучения. Типология и функции средств обучения в современной школе.
- 16. Понятие организационных форм обучения. Общие и конкретные формы организации обучения.
- 17. Класссно-урочная форма организации обучения. Современный урок. Поиски путей совершенствования урока.
- 18. Типы и структура урока, их разновидности и возможности в решении задач обучения и развития личности ученика.
- 19. Дополнительное образование в системе учебно-воспитательной работы современной школы. Стимулирование познавательных интересов и самообразования.
- 20. Педагогический контроль и учёт учебной работы учащихся. Оценка результатов процесса обучения. Критерии оценки знаний, умений и навыков.
- 21. Содержание, виды, формы, методы, этапы осуществления внутришкольного контроля.
- 22. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс.
- 23. Движущие силы, логика, закономерности и принципы воспитания.
- 24. Базовые концепции воспитания и развития личности.
- 25. Понятие содержание воспитания. Общечеловеческое и индивидуальное, национальное и интернациональное в воспитании.
- 26. Общее понятие методов и приёмов воспитания. Условия оптимального выбора и применения учителем методов воспитания.
- 27. Понятие «коллектив», «группа». Педагогические аспекты взаимодействия личности и коллектива.
- 28. Детский коллектив как объект и субъект воспитательного процесса. Структура коллектива. Педагогические условия его становления.
- 29. Понятие воспитательной системы школы. Характеристика различных воспитательных систем.
- 30. Содержание, формы и методы взаимодействия школьного и семейного воспитания. Специфика и основания семейного воспитания.
- 31. Функции и основные направления деятельности классного руководителя.
- 32. Целостный педагогический процесс. Взаимосвязь процессов воспитания, перевоспитания и самовоспитания. Готовность школьников к самовоспитанию как результат целостного педагогического процесса.
- 33. Педагогика межнационального общения.
- 34. Воспитание патриотизма и интернационализма, веротерпимости и толерантности.
- 35. Источники историко-педагогических исследований.
- 36. Школьное дело и зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества. Воспитание и школа в античном мире.
- 37. Воспитание, образование, педагогическая мысль в эпохи Средневековья и Возрождения.
- 38. История образования и педагогической мысли в Русском (до хуш века) и Российском государстве (до 1917 года).
- 39. Образование и педагогическая мысль Западной Европы и сша (х1х – хх века).
- 40. Образование и педагогическая мысль в России (х1х – хх века).