Первая группа

К первой группе было отнесено 35 детей в возрасте от 5 до 9 лет, у которых в неврологическом статусе преобладали моторно-премоторные нарушения. В анамнезе детей этой группы имелись указания на позднее появление и медленное накопление словаря, трудности формирования фразовой речи. 10 детей этой группы пользовалось небольшим количеством лепетных слов. Учитывая различный уровень речевого развития, мы разделили детей на две подгруппы.

К первой подгруппе было отнесено 10 детей в возрасте от 5 до 8 лет, у которых в неврологическом статусе определялся первый уровень восстановления. Исследование речевой деятельности у детей этой группы выявило изменения в импрессивной и экспрессивной речи.

К расстройствам импрессивной речи относилось резкое ограничение пассивного словаря, недостаточная сформированность фонематического слуха, повышенная утомляемость слухового анализатора.

Исследование моторной функции речи выявило значительное ограничение активного словаря и нарушение структуры слова: дети произносили небольшое количество лепетных слов, звукоподражаний. Дети артикулировали отдельные звуки и слоги, но переключение от одного слогового элемента к другому вызывало значительные затруднения. Эти трудности переключений лежали в основе ограничения активного словаря. Наряду с экспрессивными нарушениями отмечались и семантические, характеризующиеся стойкой привязанностью значения слова с конкретным предметом его обозначающим, ограничивая тем самым обобщающую функцию слова. Таким образом, на более низком уровне речевого развития для детей с алалией доступно лишь произнесение отдельных слоговых элементов, выраженное нарушение структуры слова, отсутствие фразовой речи. Фонетические нарушения не резко выражены, наличие или отсутствие звуков не играет в данном случае ведущей роли для формирования речи.

Исследование психических особенностей детей выявило достаточную ориентировку их в окружающей обстановке, адекватное поведение, участие в игровом процессе, возможность выполнения конкретных заданий.

Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, недостаточную сформированность процессов отвлечения и обобщения и конструктивного праксиса. В процессе работы отмечалось: нестойкость активного внимания и повышенная его истощаемость, снижение памяти, особенно слухоречевой. Все задания выполнялись с трудом, медленно, отмечалось затруднение переключений, необходимость повторных побудительных инструкций для продолжения действия.

Таким образом, эта группа характеризовалась наиболее тяжелыми нарушениями речевых и нервно-психических расстройств и замедленной динамикой развития, обусловленных тяжестью органических и нейродинамических процессов.

Под влиянием целенаправленного медико-педагогического воздействия наблюдалась активизация речевой и психической деятельности: у детей увеличивался пассивный и активный словарь, улучшилось восприятие речи, у 4 человек начала формироваться фразовая речь. Обследуемые становились более активными на занятиях и в игровой деятельности, увеличивался запас общих понятий.

Дальнейшие наблюдения за детьми показали, что из 10 детей, находившихся под нашим наблюдением в дошкольных учреждениях, в школу для детей с расстройствами речи поступило 6, во вспомогательную – 2 и 2 находились на домашнем обучении. Обучение в школе проходило с большим трудом, дети медленно овладевали школьной грамотой, в речи отмечалось значительное ограничение словаря, выраженные и плохо корригируемые аграмматизмы.

В процессе обучения 1 ребенок был выведен во вспомогательную школу, другие находились под угрозой вывода.

В течение длительного периода наблюдений за детьми проводилась оценка интеллектуальной деятельности детей, и дифференциация ее с олигофренией. В пользу первичного синдрома речевой патологии и вторичных психических нарушений указывали специфические неврологические, нейродинамические и речевые расстройства, адекватность поведения, заинтересованность и продуктивность в работе. Наличие выраженных психических нарушений у детей данной подгруппы обусловлено сложным генезом, связанным с поражением сенсомоторной области.

Ко второй подгруппе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до

9 лет, в неврологическом статусе которых был выявлен ограниченный моторно-премоторный синдром (второй уровень восстановления). Исследование речи выявило расстройство импрессивного и экспрессивного компонентов. В импрессивной речи отмечалось ограничение пассивного словаря, аграмматизм, снижение слухо-речевой памяти, недостаточная сформированность фонематического слуха.

В экспрессивной речи было выявлено ограничение активного словаря, диссоциация между активным и пассивным словарем в пользу последнего. Отмечалось нарушение структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощения слов, редукции флексий и другие вербальные парафазии. Активный словарь обогащался медленно. Фонетические нарушения были нерезко выражены, отмечались единичные гоморганные замены. У всех детей данной подгруппы имелась тенденция к формированию фразовой речи. Фраза была короткой, в ней преобладали номинативные формы, предикативность вводилась с трудом: вначале действие заменялось жестом, затем слово, обозначающее действие, появлялись в конце предложения. И только спустя длительный период времени слово занимало свое место во фразе, структура его улучшалась. У всех детей отмечались выраженные и трудно корригируемые аграмматизмы. У 8 детей данной группы наблюдалось клонотоническое заикание, возникшее в домашних условиях в период активизации словаря.

В процессе экспериментального исследования, наряду с расстройством экспрессивной речи, были выявлены особенности семантики, характеризующиеся стойкой приуроченностью значения слова к конкретному предмету, его обозначающему. Проведенный нами ассоцциативный эксперимент выявил отсутствие или ограничение формирования речевых целей, затруднение выбора слова по значению. Исследование показало также, что наряду с трудностями нахождения нужных слов при диалогической беседе или в монологической речи, имелись затруднения запуска речи и составления схемы целого высказывания. Поэтому детей данной группы, имеющих достаточный для пересказа словарный запас, затрудняло изложение.

Обучение детей с алалией в дошкольных учреждениях проходило медленно: словарный запас накапливался с большим трудом, структура слов была неустойчивой, во фразах отмечались выраженные аграмматизмы. В процессе занятий формировались речевые штампы, используемые детьми в спонтанной речи. Таким образом, лексико-грамматические расстройства преодолевались медленно, в то время как фонетические нарушения успешно восстанавливались под влиянием логопедических занятий.

Психолого-педагогическое исследование выявило хорошую ориентацию обследуемых в окружающей среде, адекватное поведение, достаточную активность в игровом процессе и заинтересованность в обучении. Дети критически относились к своему речевому дефекту, у всех был выражен речевой негативизм. Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, связанных с недостаточной речевой функцией. Они имели представление о счете, цвете, форме и величине. Они правильно подбирали и соотносили фигуры, но при зарисовке их на бумаге отмечалось затруднение переключений от одной фигуры к другой. Им не удавалось зафиксировать несколько компонентов из сложного комплекса, какими являются плоские и объемные геометрические цветные фигуры.

При выполнении заданий на классификацию предметных картинок обследуемые справлялись с легкими вариантами с конкретным объяснением и затруднялись выполнить более сложные классификации предметов, основанных на базе речевого абстрагирования.

В процессе работы отмечались повышенная утомляемость, истощаемость, нестойкость активного внимания, снижение слухо-речевой памяти.

Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось снижение речевых и психических нарушений: дети становились более усидчивыми и работоспособными, улучшалась память, обогащался пассивный и активный словарь, формировалась фразовая речь.

Из 25 детей данной подгруппы после выписки из стационара 14 детей поступило в массовую школу и 11 – в школу для детей с расстройствами речи. В массовой школе обучение проходило с большим трудом, дети не овладели слиянием, не могли научиться читать и писать. 10 из 14 детей занимались с логопедом амбулаторно. Но трудности обучения нарастали и постепенно 6 человек были выведены из массовой школы в речевую. Остальные вынуждены были ее оставить из 5–8 классов, так как не успевали по темпу и программе.

Дети, поступившие или переведенные в школу для детей с расстройствами речи, овладевали грамотой, продолжали обучение. Закончившие школу были социально адаптированы.

В процессе динамического наблюдения за психоречевым состоянием детей было отмечено постепенное сглаживание импрессивных и экспрессивных нарушений речи, более длительно сохранялись лексико-грамматические и логико-грамматические нарушения. Заметными оставались семантические нарушения и возможность составления программы целого высказывания – монологическая речь. Поэтому детям старших классов так трудно пересказать «своими словами» прочитанный рассказ или выученный урок. В ответах часто использовались хорошо упроченные речевые штампы.

Отмеченные нами резидуальные явления на поздних этапах развития были определены как третий уровень, характерным для которого являлись наиболее сложные речевые расстройства: лексико-семантические и лексико-грамматические, трудности формирования монологической речи. Психические нарушения к этому периоду сглаживаются: почти исчезает астенический синдром, накапливается запас общих понятий. Но полного восстановления нет. Можно отметить некоторые особенности психической недостаточности в виде ограничения общих понятий, формирующихся на базе речевого абстрагирования.

Таким образом, клинико-педагогическое исследование разрешило выявить особенности речевых и нервно-психических расстройств на разных этапах развития.