Е. Ф. Соботович к вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении

Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется различным образом.

Для решения этой сложной проблемы необходимо изучение целого ряда вопросов, и в частности выявление особенностей вербального и невербального мышления детей с моторной алалией. Эти особенности, очевидно, могут быть определены в результате сравнительного изучения детей с моторной алалией, типичной формой олигофрении и нормальным развитием. С указанной целью нами проводилось изучение процессов классификации, а также способности к умозаключениям у названных детей.

Испытуемыми были учащиеся 3–4 классов (всего 12 детей) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Все они владели разговорно-бытовой формой речи, но при этом у них отмечались характерные проявления речевой недостаточности: дети не всегда могли актуализировать звуковой образ хорошо известных им и произносимых в незнакомых ситуациях слов, были выраженными трудности в воспроизведении последовательности сложного звукового ряда. Учащиеся часто неправильно использовали морфологические изменения слов для выражения синтаксических отношений в предложении, наблюдались ошибки в построении синтаксических единиц различной сложности.

Исследование мышления как умозаключающего процесса на невербальном материале проводилось по методике, разработанной В. Н. Синевым. Материалом для такого исследования являлись экспериментальные задания, основанные на использовании учащимися методов установления причин явлений (метод единственного сходства и различия). С этой целью использовался прибор, смоделированный В. Н. Синевым. На приборе имелось 2 ряда кнопок, по 5 в каждом, и сигнальная лампочка. Лампочка зажигалась в результате последовательного нажатия нескольких кнопок (их могло быть 2, 3, 4). Но одна кнопка среди них была сигнальной (т. е. основной, включающей).

При предъявлении задач на метод единственного сходства экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки – лампочка зажигалась, потом на 2—3-ю – лампочка вновь загоралась. Ребенок, сравнив два этих условия, должен был найти сигнальную кнопку.

При предъявлении задач на метод единственного различия экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки, лампочка загоралась; затем на 2—3-ю кнопки – лампочка не включалась. Дети, проанализировав эти новые условия, должны были определить основную кнопку. Предварительно детям давали большое количество проб. Для получения статистически достоверных результатов каждую задачу в различных вариантах предъявляли не менее 20 раз.

Для сопоставления результатов выполнения указанных заданий детьми с моторной алалией, олигофренией и нормальными учащимися мы использовали данные В. Н. Синева по вспомогательной и массовой школе. В результате такого сопоставления мы получили картину, представленную в табл. 8.

Как видно из табл. 8, учащиеся 3 класса речевой школы дали значительно более высокие показатели, чем учащиеся вспомогательной школы 2 класса, а в некоторых случаях и 5 класса. Более того, при решении логических задач по методу единственного различия их показатели оказались в одних случаях одинаковыми с показателями учащихся 1 класса массовой школы, в других превышали их.

Обращает на себя внимание тот факт, что у умственно отсталых учащихся по мере усложнения однотипных задач (при увеличении числа кнопок, среди которых нужно было отдифференцировать основную от сопутствующих) количество правильных ответов уменьшается. У детей с моторной алалией, как и у учащихся массовых школ, оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

Таблица 8

Результаты правильного решения экспериментальных заданий учениками речевой, вспомогательной и массовой школ

Примечание: Данные по вспомогательной и массовой школе взяты из работы В. Н. Синева. Приводятся усредненные данные по каждому классу.

Эти данные, а также наблюдения, полученные в процессе проведения эксперимента, позволили нам сделать вывод о некоторых качественных особенностях умозаключающего мышления детей с моторной алалией по сравнению с учащимися вспомогательных школ. Моторные алалики, так же как и олигофрены, в большинстве случаев шли к правильному решению задач методом проб и ошибок. Для осознания решения им требовалось большое количество проб. Однако, по данным В. Н. Синева, у многих олигофренов, даже учащихся 8 классов, этот принцип выработать не удалось. У всех же наших испытуемых он был выработан, а у 2 учащихся это решение выработалось после второго предъявления.

Характерно также, что по сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывался прочно и сознательно усвоенным и переносился на решение более сложных однотипных задач.

Более того, моторные алалики в отличие от олигофренов, усвоив один метод решения задач (метод единственного сходства), значительно быстрее и лучше усваивали и другой принцип – метод единственного различия. Но как и умственно отсталые дети, учащиеся речевой школы в отличие от учащихся массовой, не могли в вербальной форме обосновать свои логические решения.

Итак, полученные данные свидетельствуют о способности (хотя и сниженной в ряде случаев) детей с моторной алалией к анализу, необходимому для определения причинно-следственных отношений.

Не менее показательными оказались результаты выполнения заданий на классификация предметов. Это задание проводилось в двух вариантах – на вербальном и невербальном материале по методике, разработанной Р. Олвером и Д. Хорнсби. При проведении эксперимента на невербальном материале мы предъявили детям 42 цветных рисунка с изображением знакомых предметов: овощей, транспорта, одежды, инструментов и т. д. Картинки сначала назывались экспериментатором, после чего ребенок их показывал. Это давало возможность судить о том, что он знаком со всеми предъявленными ему предметами. Затем ребенка просили разложить сходные в каком-либо отношении картинки в отдельные группы. Когда ученик завершал комплектование групп, его просили ответить на вопрос: «Чем похожи отобранные картинки?»

При комплектовании групп на вербальном материале детям предлагалось ответить, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. При этом использовались названия тех же предметов, что и в первом эксперименте. Исследование проводилось следующим образом. Ребенку предъявлялись 2 слова – морковь икартофель и задавался вопрос: «Чем похожи морковь и картофель?» Затем к этим словам добавлялось словояблоко, и экспериментатор спрашивал: «Чем яблоко отличается от моркови и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похожи?» Эти операции мы продолжали до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из следующих слов:морковь – картофель – яблоко – клубника дерево – трава. В конце ряда мы присоединяли резко контрастный объект и спрашивали, чем он отличается от предшествующих. Например, словокамень могло предъявляться последним в спискекартофель – морковь.

Этим же способом предлагали детям и другие ряды слов. Всего было предъявлено 8 рядов слов.

В эксперименте участвовали учащиеся 3–4 классов школы № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Киева, что и в 1-й серии опытов. Контрольную группу составили ученики соответствующих классов вспомогательной школы № 75 г. Одессы.

Результаты исследования представлены в таблице 2. Рассмотрим качественные и процентные показатели, полученные в эксперименте. Прежде всего обращает на себя внимание структура создаваемых групп. Так, многие группы (учащиеся речевой школы 10 %, а вспомогательной – 12–22 %) были сконструированы не на основании выделения одной, присущей всем предметам группы черты, а по типу ассоциации, коллекции, тематических группировок: например, расческа иножницы могли быть объединены, потому что они нужны парикмахеру,корабль ирыба – потому что рыба плавает в воде, а корабль ловит рыбу, и т. д.

Таблица 9

Выполнение заданий на классификацию предметов (%)

Примечание. Числитель – выполнение вербальных заданий, знаменатель – выполнение невербальных заданий.

Семантика созданных групп была в ряде случаев неправильной. Так, в качестве основания при классификации могли использоваться либо слишком недифференцированные, широкие понятие, т. е. отмечалось отношение отдельных объектов к слишком обширной группе, – например, самолет, велосипед, поезд, пароход, корабль, телефон – все сделано руками человека либо слишком узкие обобщения –собака, корова, пчела – домашние животные.

Для установления эквивалентности нередко использовались внешние чувственно воспринимаемые признаки предметов. Обследуемые дети не всегда могли найти родовые понятия для отнесения к ним единичных объектов, о чем свидетельствует тот факт, что у алаликов осталось вне групп от 4 до 10 % объектов, у олигофренов – от 27 до 17 %. В процессе выполнения экспериментальных зданий выявилось также, что как у тех, так и у других детей недостаточна гибкость мышления. Так, нередко выделенный детьми какой-либо признак в качестве основного для классификации у первых 2–3 предметов выделялся ими и у последующих предметов. Например, дети находили общий функциональный признак у таких предметов, как самолет, поезд, пароход и объединяли их как средства транспорта. Но, если у этому ряду мы присоединяли словотелефон, дети терялись и не могли абстрагировать другой существенный признак этой группы. Но несмотря на эти общие особенности мышления у умственно отсталых детей и детей с моторной алалией, последние дали все же более высокие количественные показатели. Процентное различие результатов этих заданий см. в табл. 9.

Качественное расхождение было не менее показательным. Это различие выявилось прежде всего в семантике создаваемых групп. Так, дети-алалики, выделяя какие-либо качества в предметах, для основания при их группировке могли использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, внешние функциональные признаки обобщения. Дети с алалией могли просто утверждать без объяснения сходство предметов, наконец, использовать слишком широкие генерализованные обобщения, т. е. выделялись такие признаки, которые говорят о несколько сниженном уровне абстракции. Но следует заметить, что эти признаки всегда являлись все же адекватными и по-своему логичными. Кстати, по данным Р. Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались и у нормальных детей – 47 % случаев у 6-летних детей, 27 % случаев у 8-летних детей и 20 % случаев у 11-летних детей. У детей с моторной алалией в возрасте 9—12 лет они отмечались в 24 % случаев.

Семантика же групп, созданных олигофренами, нередко строилась на абсолютно несущественных внешних признаках, часто не имеющих никакой логики. Приведем в качестве иллюстрации образцы выполнения заданий по классификации предметов на вербальном материале.

Выписка из протокола обследования учащегося 3 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Пети

Следует заметить, что мы привели ответы не лучшего ученика. Были среди обследованных детей с моторной алалией и дети с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Выписка из протокола обследования ученицы 3 класса вспомогательной школы Любы

Олигофрены были часто не способны при выполнении вербальных заданий выделить общий признак более чем у 2–3 предметов, поэтому нередко создавали группы-коллекции путем объединения объектов в пары. Например, помидор – морковь, торт – яблоко объединялись потому, что торт и яблоко вкусные, а помидор и морковь красные.

Дети с алалией, особенно на материале вербальных заданий, стремились найти общий признак у всех предметов фиксированной экспериментатором группы.

Не отмечалось у учащихся речевой школы и такой шаблонности и стереотипии мышления, как у олигофренов: выделяя в качестве основного какой-либо признак предметов в первых 3–4 объектах, алалики были способны пересмотреть этот признак, если в следующем объекте он отсутствовал.

Характерно, что более высокие показатели алалики дали при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий.

Однако в перечисленных экспериментальных заданиях вербальная задача была несложной. В связи с этим исследовались другие интеллектуальные операции, требующие участия более сложных форм речи: составление рассказов по серии сюжетных картин. Анализ этих рассказов показал, что дети с моторной алалией в отличие от умственно отсталых учащихся в большинстве случаев схватывают в целом ситуацию, изображенную на картинках, устанавливают связь между событиями, отображенными на них, хотя словесно им это оформить чрезвычайно трудно. Вследствие этого рассказы их получались бедными, элементы рассуждения или размышления в них отсутствовали. Рассказы отличались бедностью деталей и фрагментарностью.

Олигофрены, как правило, просто констатировали события, причем часто могли излагать их в правильной последовательности, но не улавливали взаимосвязи и причинно-следственной обусловленности событий, изображенных на картинках.

В качестве иллюстрации приведем образцы рассказов, составленных детьми по серии сюжетных картинок под названием «Догадливая лягушка» (4 картинки).

Рассказы, составленные учащимися 3 класса речевой школы

«Лягушка катила колесо. Увидела цаплю. Цапля взяла колесо. Лягушка убежала, выпрыгнула. Цапля осталась с колесом».

«Шла лягушка по поляне около озера с обручем. Аист ловил лягушек. Увидел лягушку и смотрел. Прыгнула аисту в рот с обручем, поставила обруч в рот аисту и прыгнула в воду».

Рассказы, составленные учащимися 3 класса вспомогательной школы

«Лягушка катит колесо. Лягушка встретила цаплю. Она хотела ее съесть. Лягушка поставили в рот цапле колесо и потонула».

«Цапля увидела лягушку. Лягушка поставила в клюв круг, а сама выпрыгнула. Потом катит круг».

Мы видим, что по своему языковому оформлению рассказы учащихся речевой и вспомогательной школы незначительно отличаются друг от друга.

Другие результаты были получены при решении этого задания без участия речи: дети должны были разложить указанную серию картинок в определенной последовательности. Олигофрены допустили при этом 17 % ошибок, дети с моторной алалией – 9 %, из них 3 % ошибок наблюдалось у детей с нарушением пространственного гнозиса.

Таким образом сравнительное изучение мыслительных операций у олигофренов и детей с моторной алалией показывает, что моторные алалики в отличие от олигофренов способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям.

Эти дети овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний.

Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.

Конечно все это не исключает того, что алалия может сочетаться с выраженной умственной неполноценностью. Но в данном случае мы говорим, насколько это позволяет количество обследованных, о наиболее типичных чертах мышления детей с рассматриваемым речевым дефектом.

Несомненно, большая роль в генезе этих нарушений принадлежит глубокой языковой неполноценности. Но влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения, по-видимому, объяснить нельзя, так как они проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданиях. Очевидно, в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать и роль органических поражений мозга.

Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что структура интеллектуальной недостаточности при моторной алалии в отличие от олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему происхождению.

Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982. С. 102–111.