Вторая группа

Ко второй группе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до 9 лет, в неврологическом статусе которых преобладали моторно-зацентральные нарушения и явления апраксии.

Исследование речи детей второй группы выявило отклонения сенсорного и моторного характера: нарушения фонематического слуха и импрессивный аграмматизм, лексико-грамматические и фонетические расстройства. Особенностью данной формы патологии речи являлись фонетические нарушения, характеризовавшиеся стойкими и нестойкими звуковыми заменами, смешением звуков, поисками артиакуляций, повторением слоговых элементов и другими формами литеральных парафазий. В процессе занятий обращали на себя внимание трудности постановки и автоматизации звуков, подготовленная артикуляция легко распадалась, поставленные звуки не автоматизировались и не вводились в спонтанную речь. В связи с этим, спонтанная речь оставалась неясной для окружающих. Отмечавшийся в экспрессивной речи аграмматизм характеризовался недостатками управления, согласования и примыкания, постепенно сглаживался под влиянием логопедических занятий.

Психолого-педагогическая характеристика детей второй группы имели свои особенности: все дети были ориентированы в окружающей среде, отмечалась хорошая игровая деятельность. Наблюдения показали, что дети были легко возбудимы, раздражительны, слезливы. Выраженной реакции на свой речевой дефект не было. В процессе обучения была выявлена нестойкость активного внимания, неусидчивость, расторможенность. Память несколько снижена, неустойчива, многие понятия легко теряются. Запас общих понятий ограничен. Классификация предметных картинок проводится неравномерно в связи с недостаточной концентрацией активного внимания. Обобщающие понятия нестойкие. Конструктивный праксис нарушен, дети неправильно располагали картинки, затруднялись в зарисовке комбинированных фигур, воспроизводя отдельные геометрические фигуры на бумаге.

Под влиянием медико-педагогического воздействия в дошкольных учреждениях у детей отмечалось улучшение общего состояния: дети становились более спокойными и работоспособными, что компенсировало некоторые пробелы в их знаниях. У них упорядочивалось активное внимание, улучшалась память. В речи отмечалось накопление словаря, сглаживание аграмматизмов. Фонетические нарушения преодолевались медленно, с большим трудом.

После выписки из стационара из 25 детей данной группы 20 поступило в школу для детей с расстройствами речи, 4 – в массовую и 1 – во вспомогательную школу. В дальнейшем 1 ребенок из массовой школы был переведен в речевую. Таким образом, почти все дети данной группы обучались в школе для детей с тяжелыми расстройствами речи. Наблюдения в процессе школьного обучения показало, что у них еще длительное время сохранялись явления повышенной возбудимости и раздражительности, неусидчивость и нестойкость активного внимания, что затрудняло овладение грамотой. В устной речи детей полностью сглаживались лексико-грамматические расстройства, в то время как фонетико-фонематические нарушения длительно сохранялись. Эти особенности психоречевых расстройств на поздних этапах развития были определены как третий уровень восстановления.

Анализ полученных данных обследования 60 детей в дошкольных учреждениях и длительные динамические наблюдения за ними в процессе школьного обучения показали, что моторная алалия – это сложное психоречевое расстройство, обусловленное поражением сенсомоторной области коры доминантного полушария в раннем детском возрасте. Исследования выявили дифференциацию неврологических и психоречевых расстройств: были выделены и описаны характерные клинико-педагогические особенности двух ведущих синдромов: моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Эти синдромы с характерными неврологическими и психоречевыми расстройствами были прослежены на различных этапах развития детей, была выявлена динамика нарушений речевой и психической деятельности, уточнен ее этиопатогенез.

Выявленные клинические особенности нарушений разрешили наметить некоторые коррекционные методы воздействия. Наряду с дифференцированным медикаментозным воздействием, проводились целенаправленные занятия: работа шла над обогащением словаря, уточнением структуры слова, развитием фразовой речи, преодолением аграмматизмов и по формированию монологической речи. Логопедические занятия проводились дифференцированно в зависимости от преобладающих симптомов нарушения и тяжести их проявлений, постоянно сочетаясь с общепедагогическими мероприятиями: преодоление сенсорной недостаточности и пространственных нарушений, расширение общих понятий, организация игровой деятельности. Результатом комплексной работы явилось значительное улучшение в общем и речевом развитии детей с алалией, возможность обучения и социальной адаптации.

Проведенные исследования детей с явлениями моторной алалии в дифференцированном плане, а также изучение динамики их дальнейшего развития позволяет сделать следующие выводы:

1. Моторная алалия представляет самостоятельную форму речевой патологии детского возраста. Она имеет свою этиологию, патогенез и своеобразную психоречевую симптоматику.

2. Моторная алалия включает в себя два ведущих синдрома: моторно-премоторный и моторно-зацентральный, имеющие специфические симптомы речевых и психических нарушений.

3. При синдроме моторно-премоторных нарушений преобладают лексико-грамматические и лексико-семантические расстройства, трудности построения связной речи. В основе нарушения структуры слова и фразы лежат трудности переключений, повышенная тормозимость корковых процессов. При синдроме моторно-зацентральных нарушений преобладают фонетико-фонематические расстройства, смешение звуков, поиски артикуляции, обусловленные явления апраксии.

4. В психике детей с алалией отмечаются некоторые интеллектуальные отклонения, носящие чаще вторичный характер, обусловленные последствиями органического поражения центральной нервной системы, особенностями преобладающей локализации и речевыми нарушениями. Неравномерность восстановления пострадавших функций обусловливает мозаичность симптомов. Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось сглаживание психоорганического дефекта.

5. В специальных дошкольных учреждениях и в амбулаторной практике логопедические мероприятия должны постоянно сочетаться с медикаментозными, ЛФК, общепедагогическими занятиями. Игры и ручной труд должны иметь целенаправленный характер и развивать общую и артикуляционную моторику, четкость и плавность движений, возможность переключений, формирование праксиса, преодоление сенсорной недостаточности. Логопедические занятия должны проводиться в дифференцированном плане.

6. Изучение катамнеза детей, страдающих моторной алалией, показало, что под влиянием специальных медико-педагогических мероприятий большинство из них выравнивается в психоречевом развитии, оканчивает речевую школу и в дальнейшем проявляет хорошую социальную адаптацию, пользуясь речью как средством общения.

7. Учитывая, что моторная алалия является сложным речевым и нервно-психическим расстройством, симптомы которого прослеживаются у детей в течение длительного периода, оказывая отрицательное влияние на развитие интеллекта, необходимы: раннее выявление детей с патологией речи и организация специальной медико-педагогической помощи детям на всех этапах дошкольного и школьного обучения.

Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1975. С. 14–22.