1. Вступление. Несколько методологических

ЗАМЕЧАНИЙ И ВОПРОСОВ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ

ДИРЕКТОРУ ДЕПАРТАМЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МО ЛАТВИИ ЯНИСУ БОКАНСУ

(или: почему у него ничего не выйдет).

Критика, кроме всего прочего, имеет то преимущество, что ею можно заниматься даже тогда, когда нет возможности для других действий. Я сейчас изолирован от позитивной продуктивной деятельности в системе образования, по разным причинам, и критика остается единственным каналом связи с жизнью и ситуацией.

Но если уж критиковать, то самое лучшее из того, что есть. Очевидные всем недостатки и глупости не заслуживают критики. Самое лучшее, что есть в современной ситуации образования Латвии, это деятельность Департамента содержания образования и продукты этой деятельности. Это достойный объект для критики. Материалом для этой критики будет статья Я. Боканса "Размышления о реформе общего образования" в ежемесячнике "Образование", № 9, 1992 г., документы ДСО в "IM

Права на издание этого доклада принадлежат О. Августовской. Но первая публикация доклада осуществлена в Белоруссии, куда автор был приглашен для консультирования разработки государственного стандарта Республики Белорусь. Публикация произведена с разрешения автора и издателя. Надеемся, что опыт Латвии будет полезен и в Белоруссии. Прим. издателя.

VEST1S", в газете "Izglltlba", другие публикации сотрудников департамента.

Статья Я. Боканса — концептуальная; это действительно размышления, а не обычный набор суждений, что сразу выделяет ее на общем фоне и заставляя серьезно относиться к автору и идеям, им высказываемым. Масштаб и уровень размышлений автора соразмерны государственному подходу и культурной политике. Кроме того, концептуальная позиция автора подкреплена развернутой деятельностью большой группы специалистов не только из состава его департамента (см. "IM Vestis", № 12 и др.). Все это предопределяет действительное изменение образования в Латвии на ближайшие годы, а значит и состояние культуры через 10-15 лет.

Цитата: В будущем учебная программа предмета как регламентирующий документ будет постепенно заменен стандартом образования. Таким образом будет регламентироваться не учебный процесс, а его конечные результаты. Я еще вернусь к этому тезису по отношению к образованию, а пока попробую применить его к концептуальному подходу Я. Боканса. В его статье представлен процесс и результат — сформулированные мысли. Меня, как методолога, больше интересует процесс. Поскольку результат есть функция процесса и материала P=f (р, м). Другими словами, каково качество лежащего в основе материала, и какого качество работы с этим материалом, таков и будет результат. Это относится и к образованию — процессу и результату, и к размышлению процессу к результату. Но критиковать нужно, учитывая концептуальные представления критикуемой позиции. Поэтому посмотрим, в первую очередь, на результат: в соответствии с тем, как Я. Боканс считает правильным.

Здесь сразу возникает первая трудность. Материалом размышления являются понятия и представления, а результатом-выводом — те же понятия или понятийные конструкции и деятельностные предписания, выраженные в виде тезисом (или "регламентирующих документов", пользуясь термином Боканса). Но из текста Яниса Боканса не всегда удается различить, где исходный материал, а где вывод. Иногда исходное понятие просто постулируется и отождествляется с выводом, иногда тезис выводится без предъявления материала.

Основными концептуальными конструкциями Я. Боканса, или понятиями, которыми он оперирует и предъявляет как результат размышле­ния, выступают: КУЛЬТУРА; СИСТЕМА ЦЕННОСТЕЙ; ДУХОВНАЯ АКТИВНОСТЬ; СТАНДАРТЫ; каждое из этих понятий я разберу отдельно. Еще ряд понятий, используется в служебных целях, без опреде­ления: ПРАГМАТИЗМ, ПРОГРАММА, ОБУЧЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ, СОДЕРЖАНИЕ, КРИТЕРИЙ, НАУЧНОСТЬ, ЗНАНИЕ, ПРОДУКТИВНАЯ И РЕПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. С этими понятиями тоже нужно разбираться. Наконец, есть понятия, которые вообще не упоминаются, но без обращения к которым ничего нельзя понять: ПОДГОТОВКА КАДРОВ, ВОСПИТАНИЕ, ДИДАКТИКА, ИЗМЕРЕНИЯ, ЭТАЛОНЫ ТЕХНОЛОГИЯ.

В разделе "Основы стратегии" базовым понятием является КУЛЬТУРА.

2. ВСЕГДА ЛИ КУЛЬТУРНЫ РАССУЖДЕНИЯ ПРО КУЛЬТУРУ

Цитата: Культура — система динамических ценностей, созданная в результате осознанной духовной активности человека, помогающая преодолеть биологически вынужденное существование, (Цитата, по существу, двойная, поскольку Янис Боканс цитирует Харалда Биезайса. *1) Это "описание, выбранное из многих возможных" (как осторожно выражается сам автор), кроме дефиниции культуры содержит еще ряд интересных утверждений: — культурное существование не есть биологическое, или культура — это не природа;

— духовная активность не есть культура, она создает последнюю; духовная активность не есть природа, последняя преодолевается посредством духовной активности;

— фактор осознания.

В результате некоторого упрощения получается система из трех элементов с отношениями, вызывающая массу вопросов.

— Что такое динамические ценности, составляющие систему культуры? Бывают ли другие — нединамические?

— Что такое духовная активность? Откуда она берется?

— Как преодолевается биологическое существование, какими средствами?

— Как создается система ценностей, или культура, какими средствами и из чего?

Я не считаю описание культуры, приводимое Я. Бокансом, удовлетворительным и достаточным, но посмотрим, что с этим делает он сам и к каким выводам-результатам приходит, не задавая себе подобных вопросов.

Первое, что делает автор: он объявляет духовную активность "примарным", а систему ценностей "секундарным" элементами в концептуальном представлении о культуре. После чего, не установливая отношения между культурой и образованием, формулирует эти же элементы в виде "тезисов концепции реформы общего образования". Так получается два из трех тезисов концепции. Цитата:

1. Формирование духовной активности.

2. Формирование определенной системы ценностей.

3. Прагматизм.

Помня, что все эти размышления нужны для замены учебной программы стандартами образования, я спрашиваю себя и автора:

— Каков стандарт духовной активности? С чем сравнивать "сформированную" духовную активность?

— Как формировать духовную активность?

— Каков стандарт системы ценностей? Что значит "определенная система ценностей"?

— Как формировать систему ценностей? Входит ли это в задачу образования?

Дальше ищу ответы в материалах ДСО:

— на вопрос о содержании системы ценностей и динамических ценностях — ответа нет;

— в отношении того, что такое духовная активность и откуда она берется, я обнаружил для себя следующий ответ: видимо, духовная активность — это то, что у Я. Боканса называется "продуктивной учебной деятельностью". Другими словами, это то, за что "продуктивно работающий учитель" будет ставить оценки 8, 9, 10. Если это так, то в ежемесячнике "Образование", №9, май 92 г. описаны критерии духовной активности применительно к экзаменационным сочинениям *2;

— как преодолевается биологически вынужденное существование — ответа нет;

— из чего и какими средствами создается система ценностей — ответа нет;

— каков стандарт духовной активности? Если я правильно понял автора, то стандарт духовной активности в сочинениях по русскому языку, например, задается количеством ошибок менее четырех на 250 слов для 9 класса и на 350 — для 11 кл., а по литературе критериями С2 и Р2 (см. "Образование", №9,1992 г.) *3.

Все это может показаться утрированием, но я вслед за автором пытаюсь добраться до результата, внимательно читая его тексты и документы его Департамента.

Дальше.

— Как формировать духовную активность? Автору это кажется настолько простым вопросом (ведь "регламентируется не учебный процесс, а его конечные результаты"), что право ответа на него он отдает учителям самим.

Цитата: Учитель имеет право самостоятельно проектировать и осуществлять свою совместную деятельность с классом. В обязанности учителя входит обеспечить каждому учащемуся возможность достижения такого уровня образования, который предусмотрен стан­дартом образования. Для достижения этого учителю нельзя больше быть репродуктором, он должен быть "продуцентом" своего сценария. Духовно активным продуцентом.

Остается надеяться, что каждый учитель знает ответ на этот вопрос, тем более, с подсказкой Боканса.

Цитата: Каково первое условие обеспечивающее духовную активность? Возможность выбора.

О выборе я скажу чуть ниже. .

— Каков стандарт системы ценностей? — ответа нет. Зато есть ответ относительно определенности в системе ценностей. Это гуманизм, причем конкретно понимаемый как "отождествление себя с народом", в результате такой идентификации — "гуманизм как национальная ценность". И это "регионализм, понимаемый как сознание дома". *4.

— Как формировать систему ценностей? Я не могу считать удовлетворительным ответом то, что нашел в текстах: а) Национальная идентичность задается автоматически без участия педагогов.

Цитата: С чего начинается сознание маленького человека, с чем он идентифицирует себя прежде всего? Даже не осознавая этого — с народом. *5; 6) Введение "белых уроков" по "Осенней книге", "Зимней книги" Мары Меллены (вариант бывших политзанятий, только в этноориентированной идеологии); в) Этническая и региональная привязка учебников и учебного материала; г) Цитата: Путь к системе гуманных ценностей лежит через национальную принадлежность и чувство долга.

Все это создает больше неясностей, чем что-то объясняет Что такое национальная идентичность? Почему все сводится только к ней?

Чтобы разработать азбуку или учебник, нужно знать как (know how). Сказав, что нужно писать "Латгальскую азбуку", "Курземскую историю", "Видземскую географию", мы не снимаем вопроса о том, как пишутся учебники и азбуки, а добавляем еще один вопрос—как пишутся "Латгальские" и т. д. учебники.

Как сформировать латышскую систему ценностей? Ответ: как латгальскую, видземскую, земгальскую и курземскую. Как сформировать латышскую видземскую систему ценностей? Ответ: это вы в Видземе решайте сами. Вообще то, разоблачение дешевой национальной фразеологии, дающей иллюзии ответов недостойно того, чтобы я этим занимался, но взявшись за анализ концепции Яниса Боканса (к нему лично я отношусь с уважением), приходится заниматься и этим.

Ответы, Я. Боканса меня не устраивают, как не могут устроить любого, кто внимательно прочтет тексты. То, что Боканс не отвечает на многие вопросы, само по себе не страшно. Плохо другое, если начать всерьез отвечать на поставленные вопросы, то от концепции по двум первым тезисам ничего не останется. И вот почему.

Ценностями и ценностными ориентациями занимается раздел философии — аксиология (или теория ценностей). Аксиологию активно разрабатывали неокантианцы (В. Виндельбанд, Г. Риккерт, В. Дильтей и др.) философы, социологи и психологи других направлений (Дж. Дьюи, М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс и др.). Одной из последних и интересных работ являются исследования В. Лефевра в Стенфордском университете по сравнению американской и советской систем ценностей. В составе Департамента господина Боканса нет ни лаборатории, ни специалистов по аксиологии, нет их среди разработчиков стандартов, нет и в Институте развития образования. Именно поэтому в концепции реформы происходит "переоценка ценностей" или, чтобы исправить неловкий каламбур, ценностям отводится неадекватное место в образовании и в культуре. Я не буду углубляться в аксиологические проблемы и определять ценности (тем более, что в культуре существует несколько различных аксиологических подходов: натурализм, психологизм, персонализм, трансцендентализм и т. д.), но необходимо отметить три принципиальных момента в плане критики концепции реформы общего образования.

1. Культура не сводится к ценностям или системе ценностей. 6* Они не являются ни примарным, ни секундарным элементом культуры, а только одним из возможных способов представления объектов культуры, интерпретацией, версией или атрибутом элементов и единиц культуры. В качестве способа представления объектов культуры ценности уместны только в определенном контексте — в контексте обсуждения образования в современных условиях. Учитывая, что сам автор концепции реформы говорит о современном образовании, приходится говорить о восстановлении самой культуры как элемента системы ценностей. Декларации на этот счет имеются и текстах сотрудников ДСО, но результаты работы свидетельствуют об отсутствии там такой ценности. (Это заявление есть некоторое забегание вперед, с большим основанием я скажу об этом в конце.)

2. В аксиологии и культурологии креативная способность человека (то, что имеется в виду в конструкции Харалда Биезайса — "созданная в результате ...активности человека") понимается не в оптическом смысле, применительно к психологической способности конкретного индивида, а в онтологическом. Речь идет о человеке вообще. Ценности создаются активностью человека, но этот человек не стоит у доски и не сидит за партой, у него нет имени. Точно так же, будучи созданными, ценности не являются собственностью отдельного человека, не передаются ему. Скорее можно сказать, что человек вводится в систему ценностей. Он помещается в жизнь и деятельность организованную либо Синайским кодексом Моисея, либо Нагорной проповедью Иисуса Христа, моральным кодексом строителя коммунизма или сводом правил диевтурибы *7.

Ценности не формируются отдельно у каждого человека, а транслируются вместе со всем составом культуры. Агентами и каналами такой трансляции являются: религии, идеология, национальный менталитет, фольклор, искусство и тд. Версий материала-носителя такой трансляции множество: super-ego 3. Фрейда, архетипы К. Г. Юнга, коллективное бессознательное В. Райха, национальный менталитет — бытовая "фельетонная" (в смысле Г. Гессе) версия канала и материала трансляции. Участие образования в такой трансляции осуществляется через одну из его функций, через один из процессов в составе образования — через воспитание. Этот термин вообще не упоминается в тексте концепции Боканса, и сам процесс выпал из поля его внимания, между тем как цели и содержание воспитания приписываются всему образованию в целом.

3. Ценности не могут быть динамичными, они статичны. Ценности либо статичны, либо не ценности. Конфуцианство транслирует свои Ценности три тысячи лет, христианство — две тысячи. Искусство есть ценность само по себе, даже если народу сейчас не до искусства, национальные ценности не смогла уничтожить даже советская идеология, а Ценность научности сохранится (пока Латвия находится в Европе) даже, если Департамент содержания образования отменит критерий и принцип научности в содержании обучения. Динамичность системы ценностей означает только то, что в зависимости от ситуации и условий одни ценности становятся более "ценным" чем другие, т. е. переинтерпретируется их значение и понимание. (Чтобы не углубляться, см. К. С. Ситарам и Р. Т. Когдел "Основы межкультурной коммуникации" в журнале "Человек" № 2, 3,4 за 1992 г. Это то, что я могу вспомнить из самых свежих публикаций.) Даже Ганди и Мао не смогли изменить фундаментальные ценности индийской и китайской культур. Когда в стране голодно и холодно, на первый план выходит материальные ценности, у жителей в имперской провинции — ценности национально идентичности и независимости. Должна ли система образования закреплять эти феномены на годы и поколения? _£

К счастью, динамика системы ценностей не зависит от Департамента содержания образования, и система образования никогда не успевает за динамикой системы ценностей. Поэтому Я. Боканс не о том заботится. С таким же успехом он мог бы писать концепцию изменения климата в независимой Латвийской Республике в свете идей НФЛ или диевтурибы. Но как неразумная деятельность человека оказывает разрушительное влияние на климат, так и концепция реформы образования станет фактором изменения системы образования, в том числе и фактором изменения места ценности образования в системе ценностей латвийской нации. Эту проблематику я уже обсуждал в статье "Обучение и воспитание: насколько обоснованы претензии школы" — "Izglitiba", в одном из номеров 1991 г.

Теперь несколько слов относительно "примарной задачи — формирования духовной активности" и "первого условия, обеспечивающего духовную активность, — возможности выбора". Выбор не обеспечивает духовность и активность, наоборот, духовность и активность являются условиями выбора. Здесь Боканс ставит телегу впереди лошади. Из выбора между "Богатые тоже плачут" и "Сайта Барбара" не возникнет тягя к искусству. Важен не сам выбор, а выбор в пользу духовности. Из ничего ничего не возникает. Выбор не сам по себе представляет возможности думать, это умение думать определяет возможный выбор. Если нет эстетического вкуса и духовной активности, человек предпочтет "Богатые тоже плачут" фильмам И. Бергмана, А. Тарковского, Ф. Феллини. Цитата: Каково первое условие, обеспечивающее духовную активность? Возможность выбора. Выбор предоставляет возможность думать, сравнивать принимать решения. Именно с этой целью в основной школе был введен "эластичный" учебный план. С надеждой на то, что учителя и весь школьный коллектив начнут воспринимать учебный процесс как творческий труд. Разумеется, так будет не во всех школах. Слава Богу, что Я. Боканс позволяет не быть этому во всех школах, что было бы похоже на ситуацию, когда все водители стали бы творчески относиться к правилам дорожного движения. Но с надеждой придется расстаться. Поскольку автор ничего не сказал, откуда возьмется духовная активность и творческое отношение. Творчество и духовная активность в таком контексте превращаются в магические заклинания. ДСО и МО, вместо того, чтобы спроектировать и организовать содержание образования, хорошие правила учебного процесса, стандарты содержания и деятельности (типа правил дорожного движения), идут на поводу "профсоюзного мнения" делая мистические идеи творчества и духовной активности целями и смыслом своей собственной деятельности. Я спокойно относился к употреблению этих мифологем в публичных речах, статьях и интервью, понимая, что к этому побуждает современное идеологизированное массовое сознание, но с удивлением обнаруживаю, их присутствие в концепции и в директивных документах.

Применим эту идею с выбором к ситуации самого Я. Боканса: какая духовность и какая мысль определили его выбор из множества определений культуры одного и перенос этого определения из контекста Харалда Биезайса в контекст оформления концепции реформы образования? Дальше этот выбор автоматически приводит его ко всем выводам и результатам, которые я сейчас обсуждаю и критикую. Тезисы, полученные из этой дефиниции, и непрактичны, и концептуально неверны.

Прежде чем переходить к другим тезисам и результатам необходимо разобраться с самой процедурой их получения, — с процессом размышления Яниса Боканса. Именно в процессе размышления содержатся те методологические ошибки, которые автоматически приводят к неудовлетворительному результату, независимо от благородных целей автора и его желаний. Эти же ошибки определяют и всю работу ДСО, потому что концептуальную работу ведет в департаменте один директор. Я склонен рассматривать ошибки Боканса именно как методологические, а не как простое незнание. Янис Боканс очень точен и последователен в своих ошибках. Он сохраняет логику в разворачивании содержания во всем тексте концепции, и формальные логические положения в точности соответствуют содержательным, — В этом сила и убедительность построений Боканса. Но это сила и убедительность заблуждения, рассуждения основаного на ошибках, хотя и похожего на размышление.

Сначала я зафиксирую затруднение, которое встанет передо мной при формулировке методологических ошибок Я. Боканса. Дело в том, что Я. Боканс не различает формального (логического) и содержательного (объектного) начал и аспектов в своем рассуждении, поэтому это различение мне придется реконструировать за него. Придется придавать характер формальных требований некоторым содержательным высказываниям и тезисам, когда содержание начинает выступать как деятельностный регулятив, и наоборот, востанавливать содержание и объектное значение за тезисами, которым Боканс придает формальный характер или которыми руководствуется в своем рассуждении. Этим неразличением Я. Боканс строит ловушку себе и всем работникам образования, и, вроде бы, с разумной целью — сместить обсуждение, размышление и творчество педагогов с тематики средств и методик обучения на проблематику содержания образования. Я принимаю такую цель, но не разделяю представлений Боканса о путях и методах ее достижения, о методах размышления и работы. В обучении вопрос ЧТО? или ЧЕМУ УЧИТЬ? важнее вопроса КАК?, а в размышлении наоборот, важно не ЧТО МЫСЛИТЬ?, КАКУЮ МЫСЛЬ?, а КАК МЫСЛИТЬ? чтобы мыслить правильно.

В начале доклада я привел формулу: P=f(p, m). Результат есть функция от рабочего процесса и материала, используемого в рабочем процессе. При всей плоскости и редукции этой схемы (формулы), очень упрощающей представление о деятельности *8, я ограничусь ею, она достаточна для целей критики по этому пункту, и я не хочу далеко отрываться от категориального аппарата, используемого Я. Бокансом.

Материалом для размышления Боканса являются понятия и их определения (в этом фрагменте это понятия культуры, духовной активности и ценностей). Я уже показал, что Боканс выбрал неудачный исходный материал — случайное, пригодное только в заданном контексте, определение культуры, предназначенное для размышления по другой теме. Термины: духовная активность и система ценностей употреблялись вообще без определения, а, главное, без понятийного содержания — в бытовом смысле, из обыденного языка. С материалом все обстоит просто. Если вам необходимо понятие для работы, то его необходимо брать из культуры. (За исключением, пожалуй, тех случаев, когда работа состоит в построении понятия, и это особая работа.) В культуре понятие культуры активно обсуждается с XVIII века, от немецких романтиков и французских просветителей. Если нет логических или содержательных оснований для предпочтения одного из определений, то нужно брать самое "культурное", авторитетное или выдержавшее проверку и критику. Определение из лекции X. Биезайса не отвечает этому критерию. Здесь с Бокансом злую шутку играет эффект вторичного цитирования. Он не знает культуры, не знает того, что у Биезайса были предшественники (В. Виндельбанд, Г. Риккерт или М. Вебер), что неокантианцы выдвигали такое представление о культуре для того, чтобы определить специфику гуманитарного знания, расширить эмпирическое пространство культурологии. Не знает и того, что возможности и ресурс такого представления культуры ими же (неокантианцами) были исчерпаны уже в XIX веке.

Чтобы получить современное представление о культуре необходим целый курс лекций. Концептуально оно задается схемой воспроизводства деятельности и трансляции культуры в СМД подходе *9.

Кроме того, неокантианцы и другие мыслители уже в XIX веке понимали, что понятия в полной мере не задаются определениями и дефинициями. Адекватной формой задания понятий (концептов) становится концепция. Концепция это онтологическое и деятельностное оформление понятия или системы понятий для реализации или трансляции.

Если идея реформы образования по версии Яниса Боканса состоит в реализации и трансляции стандартов образования, понимаемых как определенный тип содержания образования, то при формировании реформы вопрос о культуре должен ставиться так:

— Что должны знать о культуре те, кто будет реализовывать стандарты образования? (Т. е. разработчики стандартов, агенты исполнения — учителя, контролеры и потребители образовательных услуг.)

— Какое объектное представление о культуре будет функциональным и практичным для разработки и исполнения стандартов, для организации деятельностных систем, потребляющих стандартизованный результат работы системы образования.

Положительные ответы на вопросы являются гарантией правильности разрабатываемой концепции. Эти же вопросы и ответы определяют требования на работу с культурным материалом.

У Яниса Боканса формальный запрет на работу с культурным материалом (понятием культуры в данном случае). В своих рассуждениях об образовании он различает "репродуктора" и "продуцента" как Гиды учителя и.ученика и отдает явное предпочтение "продуценту". Требование: быть продуцентом, работать продуктивно и творчески, становит­ся регулятивом и собственной деятельности Боканса. Зачем искать в культуре понятия, если он может продуцировать их сам, или поручить додуматься до того, что такое духовная активность и т. д. каждому учителю. Тем самым нарушается древний методологический принцип, известный в культуре как "бритва Оккама". Уильям Оккам говорил: "Не надо множить сущности без надобности. Т. е. творчество и продуцирование хороши только в случае надобности, когда культурные нормыи образцы не срабатывают, в чем тоже сначала надо убедиться. Пока этоне доказано — репродуцирование лучше.

Тем более, что без знания культурных образцов и прототипов продуцируется, как правило, то, что называется "изобретением велосипедов", курьезы и ошибки. Еще ярче мы увидим это на разборе третьего тезиса концепции — о прагматизме.

Но не всегда можно иметь дело с хорошим материалом, его может просто не быть. (Именно так обстоит дело с ценностями. Удовлетворительной аксиологии просто не существует, хотя тема обсуждается со времен Сократа и особенно активно последние сто лет. Последняя представляющая интерес работа, это уже упоминавшиеся исследования В. Лефевра, где он приходит к выводу о невозможности позитивного задания действенной системы ценностей, без того, что можно назвать "негативной этической системой " или "негативной аксиологией" по аналогии с негативной теологией постсхоластического томизма.)

Можно работать и с плохим материалом и получать хороший продукт, но тогда возрастают требования к рабочему процессу. Именно здесь у Боканса главные трудности. За процессом своего размышления он не следит и его не организует.

Это опять следствие формализации. Применяя к своему процессу размышления содержательный тезис об образовании (важен не процесс, а результат), Боканс, тем самым, оставляет принципы и правила, характеристики и этапы процесса собственного размышления неизвестными. Техника и логика размышления его не интересуют. Поэтому он не видит, что результат его размышлений не совпадает с содержанием его мысли. Важна еще одна причина этого, представление Яниса Боканса о том, что такое знание и содержание. Эти понятия он не определяет, но его понимание можно реконструировать из обрывочных, разбросанных по тексту суждений, о науке, принципе научности, "внутренней логике знания" и т. д. Я не буду вводить схему знания, мой доклад и так разростается до излишних размеров; скажу только, что результат, выраженный в форме содержания и знания, всегда задается двумя измерениями: ЧТО? и КАК? Результатбез предъявления способа его получения в знаниевой и содержательной форме есть фикция. Каждый учитель знает, что нельзя ставить оценку только за правильный ответ, нужно проверить и то, как он получен. Две ошибки в решении могут компенсировать друг друга, и результат внешне будет похож на правильный, но только внешне.

Конечный результат, из содержания которого исключено измерение "как получен?", маскирует все промежуточные результаты, не проверявшиеся на качество и содержательность. Так и получается, что содержание понятия духовной активности определяется плебесцитом учителей (не всегда имеющих понятие даже о своем предмете, по мнению самого Боканса) посредством выставления оценок 8,9, 10.

При всем желании не могу представить себе более разрушительную для образования концепцию. Это сравнимо только с разрушением системы ценностей и нравственности, произведенной социалистической концепцией человека. Но это уже не методологическая тема. Об этом можно прочесть у И. Шафаревича в книге "Социализм как явление мировой истории" и у В. Лефевра, может быть скоро будет переведена его книга* 10.

3. ВСЕГДА ЛИ ПОЛЕЗЕН ПРИНЦИП ПРАГМАТИЗМА.

Прагматизм — третий и последний тезис концепции реформы общего среднего образования по Бокансу. Понятие прагматизма не раскрывается, оно декларируется и иллюстрируется. Вся аргументация в пользу этого принципа сводится к одной фразе:

Цитата:.. .Общее образование частично должно быть и прагматичным (полезным с практической точки зрения).

Видимо этот тезис кажется Я. Бокансу настолько очевидным и бесспорным, что не заслуживает никакого обсуждения. Я тоже близок к такому отношению к прагматизму, но совсем по другим основаниям и с противоположных позиций. Я, в отличие от Я. Боканса, знаю, что именно прагматизм погубил советское образование и принес большие разрушения американскому образованию 20-50 годов.

Я не стану описывать школу и педагогику Джона Дьюи, построенную на основе философии прагматизма Чарльза Пирса и Уильяма Джемса, а также на его собственной версии этой философии, которую он назвал инструментализмом. Об этом все желающие могут прочесть в хрестоматиях по истории педагогики. Но не часто можно прочесть о том, что именно эта педагогика породила такое явление как функциональная безграмотность. Даже в период самого массового увлечения педагогикой Дьюи, прагматизм не распространялся на все образование США и никогда не был стержнем государственной концепции. Поэтому ущерб, нанесенный американскому образованию этой педагогикой, не был тотальным, как это может произойти в Латвии. В США до сих пор есть прагматически ориентированные школы, работающие по "методу проектов" Дьюи и не дающие никакого образования, из которых выходят только низкоквалифицированные кадры. И есть школы, дающие образование — настоящее и совершенно бесполезное с "практической точки зрения", из этих школ выходят (пометим словами Боканса) "будущие дипломаты, ученые, руководители фирм и депутаты Сейма".

Дело в том, что категория пользы, являющаяся онтологическим основанием прагматизма, очень коварна и обладает силой и свойством транс­формировать другие, идеи, реальность и мышление. Идея пользы уничтожает объективное содержание других идей, придавая им исключительно ценностной характер. В философии прагматизма это обосно­вывается "Принципом Чарльза Пирса". В формулировке Джона Дьюи он звучит так: "истина определяется как полезность".

Категория пользы, приобретая ценностной характер, не может не находиться на вершине пирамиды (иеархии) ценностей, подмимая под себя все остальные ценности: истину, добро, красоту, спасение Души родину и т. д. Так происходит не только в философии прагматизма, но и

в других школах и учениях основывающихся на категории пользы в качестве критерия, онтологии или логического принципа. (Например: Томас Рид и шотландская философия здравого смысла — XVIII в.; Иеремия Бентам и английские утилитаристы — XIX в.; циничные версии исторического материализма — XX в.)

Несколько слов об иллюстрациях и декларациях Боканса. Они имеют источником понятийную путаницу: неразличение понятий образования и подготовки кадров; незнание истории образования и истории философии. Сначала я хотел разобраться с отдельными тезисами рассуждений Боканса про прагматизм, но вспомнил, что могу всех отослать к своей статье в "Izglltlba" "Образование и подготовка: стагнация и развитие". Сформулирую только несколько тезисов про раздел "Прагматизм образования".

— Уроки и учебники о здоровье и "домашней экономике" (может быть в каких то случаях и полезные) к образованию вообще не имеют отношения. Отношение их к подготовке тоже сомнительно.

— Стандарты образования и содержание образования не зависят от "состояния экономики" и "ментальности народа", образование — оно и в Африке образование.

— Стандарты образования и его содержание не могут различаться для сельской и городской школы, для мальчиков и девочек.

Все эти различия, зафиксированные в стандартах, убирают идею образования из системы образования. А подготовку нет смысла стандарти­зовать в государственном масштабе, поскольку она определяется конъюнктурой рынка и поэтому должна быть очень динамичной. Стандарты подготовки задаются в обществе, на производстве, на рынке, в профессиональных гильдиях и т. д.

Нынче, все любят ссылаться на довоенную Латвию. Так вот, в то время все это еще понимали. Еще не была прервана традиция европейского образования и культуры, а "новомодные" популистские теории (типа Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнера, уже тогда бывшие не первой свежести) еще не успели оказать своего разрушительного влияния.

Я был бы неправ не сказав о том, при каких условиях прагматизм может иметь позитивное значение. Принцип прагматизма полезен (приходится коламбурить, чтобы не усложнять речь уже излишними оговорками) только как протез или костыль. В ситуациях, когда неорганизован процесс целеполагания — прагматизм-структурирует активность людей; в ситуациях, где неописан процесс достижения цели и критерии, — прагматизм и полезность выступают обобщенным критерием, интегральным заменителем цели; в ситуациях, где стахостический принцип является определяющим для организации деятельности (биржа, рынок, азартные игры, — принцип прагматизма и польза заменяют собой индивидуальные различия и личностный фактор, что дает возможность строить правильные стратегии формальными методами.

Принцип прагматизма в образовании может быть протезом понятий и понятийной работы в случае концептуальной беспомощности, или протезом целей реформы в отсутствии социс-культурного самоопределения реформаторов.

4. О ЦЕЛЯХ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОВОДИМОЙ ЯНИСОМ БОКАНСОМ И О ЦЕЛЯХ ОБРАЗОВАНИЯ.

Тезисы концепции, которую я разбирал выше, можно было бы засчитать целями реформы образования, хотя автор их так не называет. Что такое цели образования? Я думаю, что единственное практическое отношение состоит в том, что целью образования является само образование. Как искусство для искусства, наука для науки, спорт для спорта. Но у Я. Боканса есть раздел под названием "Прежде всего о целях образования". Цели образования занимают также первую позицию в структу­ре стандартов. Должен сказать, что это самое темное место в размышлениях Боканса. Я ничего не понял, ни самих целей, ни того, что автор понимает под ними. Речевая конструкция типа: "Каковы же цели. .. вцелом? Демократическое общество (государство) желает, чтобы пятнадцатилетний юноша: I) был способен ...; 2) воспринимал ...; 3) понимал ....", с моей точки зрения просто не поддается пониманию.

Почему желательный (кому? кто является субьектом желаний "демократического общества (государства)) портрет пятнадцатилетнего юноши выдается за цели образования? Ответ на этот вопрос лежит в тайнах сознания автора. Он целиком субьективен и нет никаких возможностей объективировать его в логике, теории или практике. Хотя идеологически все три приводимые Бокансом "желания демократического общества (государства)", не встретят возражений в бытовом здравом смысле и могут быть утверждены демократическим голосованием.

Цитата: Несомненно формулировке целей образования будут объектом долгих и трудных дискуссий. Однако нужно начинать. Я. Боканс не начал. Поэтому нет предмета для дискуссий и для критики.

5. О СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ РАЗДЕЛА "СОДЕРЖАНИЕ

ОБУЧЕНИЯ В СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ.

Самый короткий раздел, но разбора, анализа и критики достойно почти каждое слово, поэтому этот раздел текста нужно принести целиком.

Цитата: В содержании обучения стандарта образования (темы, понятия и т. д.) заложена внутренняя логика конкретных знаний, а не науки. Она не ограничена узкими "рамками", как это было в прежних учебных программах. У меня, когда я это прочел, вопросы посыпались как из обоймы, большого труда стоило их остановить.

1. Почему в стандартах образования определяется содержание только для обучения? * 12

2. Как соотносятся по Я. Бокансу образование и обучение?

3. Почему в СОДЕРЖАНИИ декларируется только ФОРМА (логика) , а не собственно содержание или объект?

4. Что же тогда называется содержанием в стандартах образования?

Цитата: под словом "образование" понимают определенную сумму особенностей личности, которую можно диагностировать только в деятельности. Под "содержанием образования", в свою очередь, понимается нормированное описание суммы этих особенностей, которые репрезентируются также целями учебного процесса.

5. Что означают слова в скобках — темы, понятия и т. д.? Не есть ли это именно то, что разработчики только и понимают по понятием "Содержание обучения", задаваемое перечислением и между делом?

6. Что такое внутренняя логика знаний? Существует ли таковая вообще?

7. Почему в стандартах образования необходимо ограничиваться только конкретными знаниями и забывать про абстрактные и формальные (к каковым относятся и сами логические знания) без которых невозможно образование? Или слово конкретные здесь употреблено из обыденного языка и означает "хорошие" знания, в противовес "плохим" неконкретным.

8. Как быть с наукой без логики науки? Значит ли это, что научных знаний в образовании Латвийской Республики не будет вообще, что все будет сводиться к "конкретным знаниям" из области домоводства и краеведения?

9. Что значит — "логика не ограниченная "рамками", если рамки есть собственно логическая категория?

10. Если заковыченность слова "рамки" указывает на термин из феноменологии Эдмунда Гуссерля, то почему он употребляется неправильно? Рамки по Гуссерлю не ограничивают, а открывают и организуют.

11. Как возможно содержание в образовании ли, в обучении ли без ограничений? Если только целью стандартов не является шизофрения.

12. Не является ли поиск границ с одной стороны, и установление рамок с другой, ключевыми моментами разработки содержания образования?

250

13. Смена объектного знания на рамочное (в современном понимании термина Э. Гуссерля) уже много десятилетий обсуждается в мировой философии и педагогике как возможное решение проблемы содержания образования, науки и современного мышления XX и XXI веков. Известно ли это Я. Бокансу или кому то другому из разработчиков содержания образования и стандартов для Латвии на пороге XXI в.?

Можно было бы и продолжить, но пора остановиться. Кто будет отвечать на поставленные вопросы? Ответы, которые я могу дать сам или те, которые мне известны из мировой философии и практики, не оставляют от концепции Я. Боканса камня на камне. Может быть, я чего-то не понимаю? Я. Боканс тоже постоянно ссылается на мировой опыт. Может быть концепция реформы и стандарты образования это вершина мировой мысли и культуры? Пусть тогда самый юный эпистемолог, или логик, или специалист по методологии науки из ДСО просветит меня и ответит хотя бы йа один из поставленных вопросов; я сразу пойду к нему в ученики. Но я не могу распознать в списках сотрудников ДСО и авторов концепции реформы и стандартов ни одного специалиста по эпистемологии, логике и т. д. В списке проведенных семинаров и совещаний нет ни одной темы, затрагивающей эти вопросы. Из тех семинаров, где я принимал участие, только однажды на совещании в Юрмале возникла легкая перепалка по этому поводу между мною и позитивистом А. Броксом. Продолжения она не имела, как не возникало интереса к обсуждению этих вопросов и там, где я пытался ставить их в одиночку. Нет нужды объяснять, что без эпистемологических знаний нельзя спроектировать эпистемическую систему деятельности — образование. Только такая позиция, которая содержанием образования полагает сумму особенностей личности (несмотря на всю бескультурность этой точки зрения), располагает аргументами, не требующими ответов на поставленные вопросы. Но она предполагает психологический профессионализм, персонологическое и антропологическое знание. Я не нашел и этих специалистов в ДСО. Получается, что мои вопросы адресовать некому, как, впрочем и общий вопрос о содержании образования. Ведь из-за терминологической небрежности учреждение Яниса Боканса на русском и на латышском языках называется по разному: Департамент содержания образования — на русском, и Департамент учебного содержания — на латышском языке. Только на советском новоязе *13 между этими названиями нет разницы.

Во всех текстах про содержание в тексте концепции реформу слова скользят не касаясь никакой действительности и реальности. Эти слова не обеспечены содержанием, не имеют ни смысла, ни значения. Надеюсь, что уже достаточно аргументов, чтобы показать это. Поэтому я перестану двигаться дальше по разделам и тезисам рассуждений Яниса Боканса, а перейду к самому принципиальному вопросу:

6. ТЕХНОЛОГИЯ, СТАНДАРТИЗАЦИЯ И СТАНДАРТЫ.

Технологизация, охватившая в современном мире все системы деятельности и мышления, невозможна без стандартизации. Стандарты, в том числе и стандарты образования, осмыслены и целесообразны именно в рамках стандартизации и технологизации. Современный мир — это мир технологий: производственных, финансовых, информационных, интеллектуальных, образовательных. В XXI век войдут только те страны, которые развивают у себя всю "сумму технологии". Поэтому мощнейшими центрами развития и образования в современном мире являются технополисы. Технология это современный способ системной организации деятельности, культуры, знания и мышления, а стандартизация и стандарты являются одним из главных типов системных связей и отношений в технологических структурах. В комплексе с рефлексивными связями и отношениями стандартизация задает качественное отличие в организации единиц состава деятельности (норм, эталонов, образцов, процедур, продуктов, материала, агентов и т. д.) технологического характера от механических организованностей, традиционных или квазиприродных стахостических. Вне рамки технологии стандартизация и стандарты есть анахронизм, дань моде и субкультурное явление.

Я. Боканс первым из практических мыслителей Латвии ставит проблематику стандартизации в план реализации. Сказав это, я немного отвлекусь в сторону и чуть-чуть назад.

(После той критики, которую я производил, можно было бы и не обращать внимания на то, что у Боканса термин технология употребляется только в контексте "технология проверки". ТЕХНОЛОГИЯ ЗАДАЕТ ПРЕДЕЛЬНУЮ (в логике-математическом смысле, предел: 1. понятие, через которое определяются другие основные понятия теории; 2. объект, открывающий возможность бесконечного схождения и изменения функций, последовательностей и т. д.) РАМКУ (в постгуссерлевском смысле) ТЕМЕ "СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАНИЯ". ТЕХНОЛОГИЯ ПОМЕЩАЕТ ТЕМУ "СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАНИЯ" В НОЭМАТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО (всмыслеЭ. Гуссерля) СОВРЕМЕННОГО МЫШЛЕНИЯ И СООБЩАЕТ ЕЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ И ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ( в смысле Гегеля) МАСШТАБ. Теперь это уже не представляет интереса для критики. Я упоминаю об этом, чтобы пользуясь случаем, слегка иронически продемонстрировать необходимость при попадании в структуру ноззиса, попросту говоря, в размышление, пользоваться словами точно, зная и понимая их конкретное значение в каждом отдельном случае употребления. Только так можно удержаться на уровне темы и содержания мысли и размышления. Небрежность словоупотребления сводит самый сильный замысел к банальности или абсурду, переводит содержание мысли в реематическое пространство (опять') обыденного сознания и здравого смысла (в ругательном значении этого термина в философии) филистеров (в смысле, который вкладывали в этот термин немецкие романтики).)

Культурное и историческое значение работы Боканса и его Департамента выходит за пределы внутренних дел образовательного ведомства. В этой работе решается вопрос о развитии Латвии и ее культурном суверенитете в современном технологическом мире. Поскольку содержание моего доклада задается методологической критикой концепции реформы общего образования и стандартов образования по Бокансу, в мою задачу не входит разворачивание полного представления понятия ТЕХНОЛОГИЯ. По минимуму я должен рассмотреть два аспекта:

— первый, полностью выпавший из концептуального пространства Я. Боканса, касается места, назначения и функций образовательных технологий по отношению к другим технологиям в технологической структуре современного мира. Без обсуждения и разработки этого аспекта вся работа ДСО является частным делом господина Боканса и делается только в силу его волевых усилий и организаторских талантов;

— второй, являющийся главной проблемой разработки любых стандартов, относящийся к проблеме измерений, гуманитарных измерений в частности, и формальному аппарату мер, критериев и измерительных процедур стандартизации. Без разработки этой темы и этого аспекта концепция и стандарты Я. Боканса есть романтическая поэма, они не могут иметь практического значения.

Место, назначение и функции образовательных технологий в технологической инфраструктуре.

Уже на заре технократического этапа развития культуры, в период между двумя мировыми войнами, стало понятно, что распространение, передача, продажа, внедрение и т. д. технологий не может осуществляться натурально-вещественным способом, вывозом, продажей продуктов, инструментов, технологических линий и т. д. В отличие от фабричных продуктов и станков в постиндустриальную эпоху изделия, инструменты, заводы могут экспортироваться и внедряться только в комплексе с тем, что по английски называется "know how" — знать как. Know how в виде обучающих программ или людей, носителей норм и знаний, составляет львиную долю стоимости экспортируемой и внедряемой технологии. Дешевое же "железо", вещная часть технологии, само по себе просто не работает, как раньше работали фабричные изделия, предметы роскоши или орижие. Огнестрельное оружие вызвало изменение в структуре армейских отношений и меняло положение аристократии; паровой котел создавал новые социальные отношения и т. д. Конечно, и раньше вещи не работали сами по себе, но никогда еще нормативная, концептуальная, духовная компонента не становилась определяющей в творениях человеческих рук. (За исключением, может быть, произведений искусства и предметов культа.) Духовное и материальное, концептуальное и вещественное существовали как бы независимо, паралельно.

С началом технологического периода образование, в виде образовательных услуг и обучающих программ, стало составной частью и неотъемлемым компонентом всех современных технологий, хотя пока еще не все системно организованное образование, а только два из составляющих его процессов: подготовка и обучение. Собственно образование, в узком значении этого термина, и воспитание не были востребованы в постиндустриальную эпоху на этом этапе технологизации. В образование довоенной Латвии действовала именно эта тенденция, которая во всем мире стимулировала бихевиористский и прагматический подходы. Процесс обучения (научения — в бихевиористской терминологии) был главным предметом интереса педагогов, психологов, ученых и практиков. В содержании образования реальному образованию отдавалось заметное предпочтение перед классическим, материальному — перед формальным.

С 50-60 годов (когда независимой Латвии уже не существовало, и Я. Боканс по своему положению, обязан это знать) в мире стала действовать новая тенденция. Постепенно она стала доминировать, а к концу XX века и определять развитие образования. Осознание и проявление ее в общественном сознании было связано с целью рядом явлений. Одно из них состоит в том, что в некоторые общества стран Африки, Азии, Латинской Америки и Восточной Европы невозможно внедрить новые технологии даже при наличии первокласных специалистов и отлично разработанных know how. Непреодолимым препятствием на пути новых технологий встали: состояние сознания; национальный менталитет; образ жизни; система верований и ценностей; традиционная картина мира (разные названия, в разной степени адекватные одному и тому же явлению). Т. е. то, что заведомо шире содержания подготовки и обучения, шире материального и реального образования, но начинает осознаваться как элемент содержания понятия технология.

Теоретически это все было "пройдено" в полемике Макса Вебера с Карлом Марксом, Георгом Зиммелем, Вилли Зомбартом и др. в 1896— 1905 гг. (см. например, "Протестанская этика и дух капитализма", а сегодня учениками Вебера и Питерима Сорокина выполняются "практические упражнения".

Другим явлением было старение интеллекта. Динамика функционирования и скорость развития технологий приводили к тому, что весь запас знаний и образования (реальное и материальное образование) человека, приобретенный за два десятка лет его ученической жизни, исчерпывался и устаревал за 3-5 лет трудовой деятельности. Человек становился неработоспособным как специалист, функционально безграмотным в изменившейся организации деятельности, дезадаптированным как личность в изменившейся организации жизни. Было замечено, что люди с реальным и материальным образованием сильнее подвержены действию этого явления, а имеющие классическое и формальное образование более устойчивы, или совсем не подвержены старению интеллекта. Японские фирмы предпочитают формировать корпус своих управляющих и высший инженерный состав из выпускников гуманитарных факультетов, а специалистов с реальным образованием задействуют в исполнительных структурах.

Технологическая организация современной деятельности уже немыслима без непрерывного образования, т. е. без работы со структурами сознания, ментальности, мышления; всем тем, что составляет содержание гуманитарного, формального и классического образования. В свою очередь, образование не может в современном мире не стать технологией, не может обойтись без стандартизации и рефлексии.

Освоить компьютер может почти каждый, но внедрение и распространение информационных технологий возможно только в тех странах, где школа и образование технологически согласованы с информационной инфраструктурой. Тоже самое с экологией, сельским хозяйством, армией и т. д.

Кризис политического и хозяйственного устройства коммунистических стран, арабского мира произходит именно потому, что уклады жизни и деятельности этих стран нетехнологизируемы в формах современной демократии и рынка из-за состояния системы образования-и хозяйственной этики в национальной или религиозной ментальности. С конца 80х годов образовательные технологии стали главной технологической проблемой современного мира. Образование технологически согласуется с другими системами деятельности в технологической инфраструктуре. Это достигается в том числе и через стандартизацию. Для этого она и нужна, а не для того, чтобы учителя стали "продуцентами", как пишет Боканс.

В таком случае последовательность работ над стандартами должна быть обратной той, что принята в ДСО. От стандарта высшей школы к средней и дальше, а ДСО подготовил стандарты начальной и основной, и... когда еще дойдет дело до средней и высшей.

Проблема измерений и формального аппарата стандартизации. Цитата: Стандарты образования Латвийской Республики по конкретным учебным предметам имеют следующую структуру:

1. Цели образования.

2. Содержание обучения.

3. Критерии образования.

4. Формы и технологии проверки.

Если отбросить содержательную определенность приведенных структурных элементов и оставить только формальную сторону: цели, содержание, критерии, формы проверки, то очевидно, что все эти элементы упираются в проблему измерений. Поскольку в концепции Боканса ничего не говорится о проблеме измерений, хотя много внимания уделяется частному ее аспекту — оценке результатов обучения, я должен сделать экскурс в историю гуманитарных измерений, приподнять культурный пласт связанный с проблемой.

История возникновения и развития измерений в технике и естествознании более или менее известна всем. Все началось с установления конвенционных эталонов мер и весов (метр, грамм и т. д.), а также природных констант и их градуирования (сутки, 1/24 часть суток, точки замерзания и кипения воды в линейном диапазоне изменения объема жидкости в сосуде константной формы и 0,01 часть этого диапазона, и т. д.). Без эталонов нет и не может быть измерений, а значит и стандартов. Для соблюдения эталонов и работы с ними создавались палаты мер и весов, затем лаборатории и институты стандартизации и метрологии, международные системы единиц и мер, разрабатывался соответствующий математический аппарат.

В гуманитарном знании эту проблему поставили и начали проводить соответствующую работу только в XIX веке. Наверное надо упомянуть Густава Фехнера с его психофизикой и методами определения абсолютных и дифференциальных порогов чувствительности (метод парных сравнений, например). Но поставил проблему и вел систематическую работу создатель "науки" евгеники Френсис Гальтон. Он сам и его лаборатория изобрели множество процедур и разрабатывали математический аппарат именно для гуманитарного знания: корреляционный, дисперсионный, факторный анализ, теория планирования эксперимента и т. д. В начале XX века были поставлены новые задачи. При переходе ко всеобщему начальному образованию министерство образования Франции заказало Альфреду Бине разработку процедуры измерения степени готовности детей к школе. Бине расширил задачу и создал первый интеллектуальный тест, тот, который потом приобрел известность как шкала Бине-Симона. Потом были Э. Багардус, Л. Гутман, П. Лазарсфельд и многие другие. Книг на эту тему огромное множество (то, что могу вспомнить с налета: Оконь, Н. Моллуд (искусствометрия), Э. Ноэль, Кендал, отличный учебник Суходольского, критическая книга А. Анастази, популярная Р. Готтсданкера). Все эти вопросы входят в обязательную программу подготовки педагогов в США, а в СССР это изучали только на психологических факультетов университетов; специалисты по метрологии и стандартизации это узнавали прямо в работе.

В мою задачу не входит подробное изложение знаний в области гуманитарных измерений, даже той части, которую должен знать и применять Я. Боканс при разработке стандартов. Почему только то, что необходимо для критики и анализа любой концепции стандартизации — это шкалирование и моделирование.

Математические модели стандартизации строятся на основе четырех типов шкал:

1. Шкала наименований.

Эта шкала предназначена для измерения объектов, на множестве которых выполняется только одно условие или требование — гомоморфизм. Т. е. каждому элементу измеряемого множества соответствует один и только один элемент из множества эталонов или мер, обратное утверждение, вообще говоря, неверно. Другими словами, каждому объекту, явлению, событию.или факту должен соответствовать свой эталон или термин, имя, понятие, но любому эталону и т. д. может соответствовать больше одного явления и т. д. измеряемого множества. Даже если шкала наименований состоит из цифр, то значением этих цифр являются не числа, а номера.

С элементами (знаками) на этой шкале можно осуществлять ограниченное число самых слабых математических операций и процедур: не­которые операции теории множеств, теории вероятностей, процедуры с матрицами. На этой шкале не выполняются арифметические действия.

Математические модели на этой шкале строятся в виде исчисления вероятностей наступления каких либо событий, например достижения целей. Первый блок из структуры стандартов по Бокансу моделируется на этой шкале. Самая простейшая форма такой модели P=f (k, i, п), где Р — вероятность события (например, достижения цели или выполнения стандарта); к — количество измеряемых параметров наступления события; i — количество интерпретаций этих параметров; п — размерность оценки. Если взять эту модель в виде простейшей формулы

^{Р(цеЛи) =} I/k*i*n,

то можно легко показать, что для большей части предметных целей, фиксированных в стандартах ДСО, вероятность достижения будет стремиться к нулю.

Из этой же модели становиться понятно, как повышать вероятность достижения целей — через воздействие на переменную "i", т. е. снижая количество возможных интерпретаций.

Чтобы не утомлять гуманитариев математикой, скажу просто вывод из этой модели: без наведения порядка в эталонах стандартов по принципу гомоморфизма, система стандартов по Бокансу для повышения эффективности работы потребует возврата к предписывающей и тупой советской методике.

Во избежание этого в рамках стандартизации нужно проделать работу соответствующую этапу измерений задаваемых шкалой наименований.

Тип стандарта на этой школе в системах ГОСТ и ОСТ называется "Термины и определения" и аналогичным образом в других национальных и международных системах, в том числе, в ЮНЭСКО и ВОЗ. Еще лучше начать с разработки словаря, энциклопедии или тезауруса.

2. Шкала порядка.

Кроме условия гомоморфизма на этой шкале добавляется требование на организацию множества элементов самой шкалы. Это требование порядка, понимаемого следующим образом: между элементами шкалы должно выполняться одно из неравенств a) b или а (b. Т. е. каждые два соседних элемента шкалы могут быть оценены как неравные, больше или меньше друг друга. Элементы этой шкалы все еще номера, а не числа, но уже номера по порядку. Например, не номера на майках прыгунов с шестом, а порядок совершения ими прыжков или список их результатов в порядке убывания, рейтинг шахматистов и т. д.

На этой шкале по прежнему не выполняются арифметические действия, но расширяются возможности применения непараметрических методов статистики, корреляционного и факторного анализа и т. д. Для этой шкалы применимы более сильные теоретиковероятностные модели. Возможны не только оценки простых вероятностей дискретных событий, но и вероятностный прогноз с расчетом достоверности и валидности. Возможно применение математической теории планирования эксперимента, построение статистических распределений. Нельзя на сырых данных расчитывать среднее арифметическое, но можно моду и медиану.

Типичными примерами этой шкалы являются рейтинговые процедуры и школьные оценки при числе градаций больше двух (не бинарные, как в первом классе).

Блок содержания образования из стандартов по Боканса может быть смоделирован на этой шкале, но в существующем варианте это не выполнимо из-за пренебрежения требованиями и забвения постулатов.

3. Шкала равных интервалов или параметрическая.

К двум уже названным требованиям в этой шкале добавляется требование на наличие единицы измерения интервала между двумя величинами на шкале. Т. е. А—В - пМ, где А и В — величины на шкале измерений; п — любое натуральное число, отличное от нуля; М — фиксирование единица измерения.

На этой шкале возможны все математические операции и действия, но не все имеют "физический смысл" или объектное значение, потому что в этой шкале нет нуля в математическом смысле. Самый распространенный пример этой шкалы это шкалы температур по Цельсию и Фаренгейту с произвольно выбраной нулевой отметкой. Числа этих шкал можно делить и умножать, но выражение, что при 20°С в два раза теплее чем при 10°С (т. е. 10°Сх2=20°С) не имеет смысла.

Для этой шкалы допустимы любые математические модели, пригоден аппарат любой области математики, если доказаны соответствующие теоремы и найден "физический смысл" или объектное значение.

При работе над критериями, формами и техникой проверки в структуре стандартов по Боканса (3 и 4 элементы) необходимо доводить измерения и стандарты до этой шкалы.

4. Метрическая шкала.

Эта шкала получается из шкалы равных интервалов введением абсолютного нуля в полном соответствии с натуральным числовым рядом. Я ее рассматривать ие буду, т. к. в гуманитарных измерениях для сырых данных эта шкала неприменима.

Подводя итог этой части критики Я. Боканса и его подхода к разработке стандартов образования, можно оказать следующее:

по шкалированию:

— работы по выделению и описанию эталонов ведуться беспорядочно и непрофессионально;

— в качестве эталонов принимаются идиологемы, а не культурные объекты;

— эмпирическая область существования эталонов не определена;

— рациональные принципы выбора базовых эталонов не приизводятся, эталоны берутся прямо из наличного под рукой;

— базовые и производные меры не различаются между собой;

— процедуры измерения или сличения с эталонами явлений педагогической эмпирики не отработаны, приходится всему верить или не верить "на слово";

по моделированию: работы в этом направлении я просто не обнаружил.

Впрочем, и про шкалирование я мог бы сказать то же самое, кажется в ДСО никто не подозревает чем они занимаются. Наверное им сначала нужно было бы объяснить, что они "всю жизнь говорят прозой".

Я был бы не прав, если бы не коснулся другого аспекта стандартизации в гуманитарных областях и в технике, представляющего собой совершенно иной тип самой деятельности, стандартов и отношения к ним. Это стандартизация высших эмпирических достижений или СТАНДАРТЫ-РЕКОРДЫ.

Принимая ориентацию на развитие системы деятельности, без стандартизации высших достижений и учета рекордов не обойтись. Формальный аппарат здесь остается тем же, что и при шкалировании, но задается совсем другой порядок оформления, учета и публикации стандартов. Самое главное, что совсем по другому организуется область практики. При стандартизации такого типа в эмпирической практике проектируется и организуется отношение атональности (от греческого агон — борьба), а в практике стандартизации фиксированный эталон заменяется констатацией высших достижений — рекордов. Соответственно меняется порядок требований, контроля, проверки и т. д. Атональность может задаваться в разных формах организации: соревновательность, конкуренция, игра и т. д.

Если система образования строится с привлечением стандартизации этого типа, то сами собой замолкают постоянные бесплодные причитания советских педагогов о творчестве, духовной активности и прочих миражах.

7. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ФРАГМЕНТЫ.

Критику и анализ концепции реформы общего образования и стандартов образования по Я. Бокансу я на этом закончу. Уже для последнего раздела "О технологии и стандартизации" в самой концепции и в стандартах материала не было. В конце я в большей степени анализировал саму идею стандартов, чем разбирался с материалами Боканса и ДСО. Дальше логика разворачивания анализа, принятая мною в докладе, требует перехода к конструктивным построениям, чего я делать не буду, это нарушало бы выбранный жанр. Доклад и без того затянулся, поэтому заканчиваю.

Доклад — критика и анализ, строился в прикладном методологическом жанре. Я старался держаться как можно ближе к критикуемому материалу, оставаясь в рамках образовательной предметности. Не знаю какой смысл вкладывал Я. Боканс в термин "Философия образования". Соответствует ли обсуждаемое философии образования, но он упоминает меня в своих размышлениях в газете "Izglltlba" (группа Мацкевича и Аугустовской) именно под рубрикой "Философия образования" в ряду других групп. Поэтому я отнесусь еще и к этому разделу его статьи.

С моей точки зрения, в статье произведено совершенно неправильное объединение и квалификация названных групп.

Эдвин Вилке занимается выведением деятельностных регулятивов непосредственно из оптического конструирования. Профессиональные требования на философствование запрещают такого рода работу, по крайней мере, без феноменологической и критической рефлексии в качестве опосредования такого выведения, как это было, например, в работе Зигмунда Фрейда при создании психоанализа. С XV—XVI веков такая работа не считается философией, да и раньше она никогда не заканчивалась результативно. Но может быть Эдвина Вилкса на этом пути ждут личные открытия и изобретения.

Мара Меллена, будучи философом по образованию, сейчас занимается другим, переводом этнических архетипов в дидактический материал. Надо полагать, она понимает зачем это надо, я — нет. Потому что в культуре наработаны адекватные средства трансляции архетипов, и дидактические средства, предназначенные для другого, невероятно слабы по сравнению с ними. По крайней мере, Имант Зиедонис — инициатор работы, которую ведет Меллена, средствами искусства и поэзии добивается большего, чем это можно создать всеми "белыми уроками".

Что касается "коллективной мысли школы Спидола", то исходя из того, что я знаю, она больше ориентирована на психологию, чем на философию. Может быть я плохо информирован, но точно знаю, что ни одной школе — учебному заведению не под силу то, что представляет собой задачу для философской школы или научной. Требуется принципиально другая организация работы и мышления.

Группа Мацкевича и Аугустовской занимается системо-мыследея-тельностной методологией, в том числе, через Коллегиум, в приложении к сфере образования. Эту работу, в определенном смысле, можно назвать философией образования, если сделать акцент на онтологической работе в рамках методологической. Кроме того, семинар в Лиепае, организованный 5 лет назад, работает по программе создания новой науки дидактики.

Таким образом эти авторы никак не могут противоречить друг другу, как утверждает Я. Боканс. Слишком разные работы они проводят, и слишком различаются "весовые категории". Кроме того (хоть я не считаю холистический принцип обязательным в философии, возможен по-пульный подход, подход основанный на идеальных типах, и другие формы плюрализма), я точно знаю, что философия образования не "создается из отдельных фрагментов", тут Я. Боканс что-то напутал.

Последнее. Жанр и форма доклада позволили мне сосредоточить внимание на процессуальной стороне концепции реформы образования в изложении ее автора, но в то же время они не дают возможности обсуждать образование по понятию. Хотя я это делал в других докладах и текстах, без этого доклад не полон. Но я мог себе это позволить, поскольку во многом разделяю цели Боканса и считаю его устремления очень важными и значимыми. Поэтому критика исполнения и организации размышления и работ для меня более актуальна, чем различие в объектных представлениях.

8. Приложение: фрагменты обсуждения и ответы на вопросы.

ВОПРОС 1: МНОГОЕ НЕПОНЯТНО, СЛИШКОМ СЛОЖНО Сложность обсуждения должна быть соразмерна сложности обсуждаемого предмета и объекта. Даже при упрощенном понимании сложности в теоретикоинформационном смысле, как количество информации, снятой неопределенности или количество различений. Количество различений в языке описания должно быть таким, чтобы "захватить" необходимое и достаточное содержание объекта.

Понимание это не ясность и отчетливость образа. Оно не дается непосредственно, а есть результат особой работы — понимания, понимающая работа требует понимательных (герменевтических) средств.

— ОТКУДА ОНИ БЕРУТСЯ?

Нужно изучать герменевтику и топику. Для начала можно познакомиться с дипломной работы Эллады Титане "Понимание как дидактическая проблема" выполненной в этом году под руководством Олиты Аугустовской.

— ГДЕ ВЗЯТЬ?

О! Это очень сложно. Придется пойти на большие жертвы. Нужно перестать ездить по Швециям и Даниям, перестать слушать модных западных лекторов. Нужно найти в огромной Лиепае Гиту Паспарне, хранителя Архива Коллегиума.