Выработка навыков социальной жизни

В помощи по отработке самых простых навыков самообслу­живания и социального взаимодействия нуждаются все категории людей с аутизмом, даже самые успешные в интеллектуальном

развитии. Иерархия сложностей здесь как бы изменяется, затруд­няются процессы естественного подражания, пластичного уподоб­ления другим людям, и то, что обычные дети усваивают мимо­ходом, как само собой разумеющееся, требует специальной на­правленной работы. Такая работа крайне важна, поскольку большее формальное соответствие социальным нормам, опрятность, по­рядок в одежде, произнесение вовремя нужных слов приветствий и извинений дает им возможность быть без опаски принятыми по­сторонними людьми, а значит, расширить и усложнить ситуацию взаимодействия, поддержать тенденции социального развития.

Старший возраст имеет свои проблемы и преимущества в от­работке навыков социально-бытовой адаптации. Во многих слу­чаях самостоятельности мешает не только пассивность, неуме­лость, но и сложившаяся многолетняя привычка, убеждение, что все необходимое должны сделать близкие. При успешной психо­логической работе постепенно удается сформировать установку подростка на преодоление своей неприспособленности, подойти к сознательной тренировке навыков, необходимых для социаль­ной жизни.

Как известно, большой опыт по выработке социально-бытовых навыков накоплен в школе поведенческой терапии (O.I. Lovaas, 1981; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S.Harris, 1995). Безус­ловно, для его использования специалист должен ознакомиться с общими руководствами и, по возможности, пройти специаль­ное обучение приемам выработки социально адекватных форм поведения. Мы можем лишь обратить внимание на особенности их применения в работе с аутичными детьми.

Известно, что основным инструментом выработки навыка в этой школе является подкрепление — на определенную поведен­ческую реакцию ребенка тренер дает четкий ответ, который эту реакцию усиливает или ослабляет. Положительное подкрепление, негативное (игнорирование нежелательной реакции, отсутствие ожидаемых приятных последствий) и наказание позволяют изме­нять поведение в желаемом направлении, формировать и закреп­лять навыки.

В работе с аутичными детьми сторонники такого подхода под­черкивают необходимость использования положительного под­крепления при малейшем движении ребенка в нужную сторону. Именно это создает необходимую для ребенка чуткую среду, по­ложительно отзывающуюся на попытки взаимодействовать с ней, к созданию которой стремятся практически все профессионалы, работающие с такими детьми, вне зависимости от их базовых теоретических установок.

Поведенческие терапевты подчеркивают также необходимость поиска для каждого ученика индивидуально-действенных форм положительного подкрепления. Оно может быть совершенно не­стандартным и связанным, например, с впечатлениями, сходными с теми, которые он получает в процессе аутостимуляции. Специ­алисты говорят также о возможности и необходимости развития этих форм положительного подкрепления в процессе обучения. Подросток может начать получать удовольствие не только от про­стых сенсорных впечатлений, но и от адекватных социальных реакций — от одобрения, похвалы, радости своего тренера. Репер­туар возможных «наград» становится шире и разнообразнее, при­чем их выбор обычно делает уже сам подросток. Таким образом, в ходе работы процесс подкрепления начинает осуществляться в более адекватных формах.

Наказание при аутизме в большинстве случаев неэффектив­но: оно может подкрепить отгороженность, уход от контакта или вызвать парадоксальную реакцию —достаточно часто ученик на­чинает стремиться воспроизвести снова и снова конфликтную ситуацию, в которой взрослые кричат на него или наказывают. Выяснено, что для уменьшения частоты проявления нежелатель­ных реакций полезно их игнорировать, если это не опасно для самого ребенка, одновременно подкрепляя социально адекватные варианты поведения. Например, если подросток ведет себя демон­стративно вызывающе или агрессивно с явной целью привлечь внимание окружающих, следует отметить его участие или терпе­ние в те моменты, когда он спокоен и дружелюбен.

Для специалиста, который собирается начать эту работу, же­лательно пройти специальный тренинг, направленный на освое­ние не только общих принципов, но и практических рекоменда­ций. Например, даже такой простой навык, как умывание или чистка зубов, нуждается в «препарировании» на отдельные пос­ледовательные операции, в ходе овладения которыми ребенок будет постоянно ощущать успешность своего продвижения в ос­воении всего умения.

Особая техника подкрепления этих частных удач позволяет не разрушить действие целиком, помощь оказывается и дозируется так, чтобы ученик мог ее принять и в то же время не стать зависимым от нее. Важен выбор индивидуально подходящих форм помощи — оказать физическую поддержку, создать для отработ­ки навыка дополнительную зрительную опору, использовать воз­можности подражания, найти их разумную комбинацию.

Опыт работы показывает, что отработку социально-бытовых навыков продуктивнее проводить в естественной ситуации или, по крайней мере, как можно раньше возвращать в нее ребенка из специально организованной. Это связано с известной проблемой людей с аутизмом — очень часто навык, успешно выработанный специалистом в одних условиях, не переносится в другие и не используется во взаимодействии с другими людьми. В рамках поведенческого подхода предпринята попытка найти прямой путь преодоления трудности — отрабатывать навык сразу в разных по­мещениях и с разными людьми, однако очевидна его ограничен­ность и механистичность.

Механистичность преодолевается посредством работы в обыч­ных условиях жизни. Это позволяет опираться на мотивацию самого ребенка, учить его в тот момент, когда ему это действи­тельно нужно, и он готов «схватить» предлагаемый ему эффектив­ный способ действия. В этом случае навык легче формируется и успешнее переносится в новые ситуации.

Работа в естественных условиях делает более гибким и само­го терапевта, позволяя ему подкреплять не только заранее ожи­даемые «правильные» реакции, но и другие действия ученика, продвигающие его в нужном направлении. Выявлено также, что после образования связи между желательной поведенческой ре­акцией и наградой, более эффективным по сравнению с гаран­тированной наградой становится не столь регулярно предостав­ляемое, а потому более естественное и «нормальное» подкре­пление.